盡管思想實驗在科學的歷史和理念中無處不在，而且發揮著很大作用，但在科學教育的教科書和課程中，卻很少強調它們的重要性。即便強調了，也往往縮小他們想象的範圍。在英國進行的研究（參見Ｇｉｌｂｅrt　＆ Rｅｉｎｅr，2000；Reiner，1998；Reiner & J Gilbertt，2000）表明，中小學和大學的物理課本往往將思想實驗與思想模擬實驗混為一談。

在模擬實驗中，對物理現象的表現給予的是解釋，而不是檢驗，理論被看作是理所當然的、固有的，而不是暫時性的、突現的，結果是臆斷的，而非預期的（這是對科學中的一個重要概念的歪曲，這種歪曲與許多科學教師和教科書反復制造的歪曲很相似，即他們不斷地將對物理現象的演示———比如加熱雙金屬片直到它彎曲———描述為“實驗”）。

應該明確的是，思想實驗並不僅限於科學的範疇。正如勒媿恩（1979）指出的，許多科幻故事也可以當思想實驗來閱讀。因此，比如，在《科學怪人》一書中Mary Shelley（1992／1818）寫道：假設一位年輕的醫生在他的實驗室中創造了一個生命……在《沙丘》一書中，Frank Herbert（1968／1965）寫道：假設嚴重的沙漠化威脅到了一個很像地球的行星…… 在《黑暗的左手》一書中，勒媿恩（1969）寫道：

假設人類是雌雄同體的……勒媿恩（1979）也堅持認為這樣的思想實驗，既不是推斷性的也非預見性的，———他們的形式不是那種，“如果這個繼續下去，這就是將要發生的狀況”———而是，在一定程度上試圖為當前的境況和不確定提供多種可供選擇的呈現方式；在這樣想象出來的故事中，“思想和直覺 1 可以在實驗所設定的的條件範圍內自由遊走”。

如薛定諤和其他物理學家在使用這一術語時一樣，思想實驗並不是為了預見未來———事實上薛定諤最著名的思想實驗就表明，“未來”，在量子能級上，不可能被預測———我們只不過是描述現實，描述當下的世界而已。科幻小說並非預見性的，而是解釋性的（P.156；原文強調）。

科學和文學中的思想實驗在想象性方面不僅僅是可以相比較的，而且———至少在某些情境下———在其他方面可以互補。例如，在《混沌的界限：當代文學與科學中有序的混亂》中，海爾斯（Katherine Hayles，1990）考察了二十世紀晚期文學和科學中都非常關注的非線性力學，並表明完全不同的學科傳統是如何得以從“同形同構的範式”中同時獲得啟發：

不同學科之間，彼此之間相隔很遠，所以直接的影響似乎是不可能的，…然而，在同一時間針對某些類似的問題的，各學科卻能基於同形同構的假設形成自己的表達…之所以不同的學科被相似的問題吸引是因為他們所關心的根本問題都是在主流文化背景中被高度關註的問題。而且，不同學科的理論依據也是建立在類似的假設之上的，因為正是這些假設促使了特定知識體系中知識的建構。當然，這一觀點意味著，科學理論和模式是受文化制約的，其背後的假設存在於文化的多個場景中（P.xi）。

最近，David Butt（2007）指出，索緒爾（Ferdinand de Saussure）和愛因斯坦大約在同一時期參與了相似的認識論課題，索緒爾介紹了符號系統的相對論原理，而愛因斯坦則介紹了時空的相對論原理。他還總結了某些現代派詩人（eg. Wallace Steven, Kenneth Slessor）和小說家（eg D. H. Lawrence）的作品，發現他們提出了與愛因斯坦和這個領域的其它理論物理學家所實施的思想實驗類似的語言學思想實驗。

最近４、5年間，我更多地關注了科學與文學領域的思想實驗，與我在教育研究中試圖實施和闡述的“敘事實驗”之間的相似性。在本文下面的篇幅中，我將向大家匯報我（當然，還有我的同事）在想象性閱讀與寫作實踐中的一些成果。


1 關於直覺在科學思想實驗中的作用請參見Ｂｒｅｎｄｅｌ（２００４）。


原題《想象性教育探究：敘事實驗與生成性遊戲＊》
韓少斐譯