陳小青:文化圖式的跨文化互動分析(12)

針對上述跨文化社會交往過程,可進一步根據前文已知的文化圖式及其應有關聯進行分析,從藏族同學的角度出發重構整個事件:在“幫忙解題”這一典型事件中,首先,藏族同學發出幫忙請求,並且自身的幫忙圖式被激活,開始對包括雙方應答在內的環境信息進行加工。繼而,當接收請求的內地漢族同學給出反饋,藏族同學即對信息按照自己的解釋體系進行理解,得到關於幫忙結果的判斷和幫忙態度的感受。大多數情況下藏族同學獲得的都是籠統的反饋,結果是蜻蜓點水式的幫助; 根據藏族同學的幫忙圖式,幫忙應是熱心和徹底負責的; 因而藏族同學的圖式無意識地對對方的幫忙做出負面的解釋,同時激發相關面子和友誼圖式得到負面的面子理解。進一步,根據作者訪談經驗可設想兩種情形:一是繼續請求幫助,正如初到內地學習或最初經歷此類情形的同學會做的那樣。此時不難預見,多數繼續幫助的請求得到的反饋仍然是籠統的、給人感覺不熱心的,藏族同學往往得到這樣的印象:漢族同學擔心耽誤自己的學習時間而態度冷淡; 二是不再追問,原因是藏族同學“不好意思”,“臉皮薄”。於是,在這兩種情形下,藏族同學都得到負面的“面子”體認; 進而在行動上減少或不再尋求幫忙。同時,他們心理體驗覺得漢族同學太獨立,不容易相互照顧情感,長期下去也難以建立友誼關係; 而藏族同學對友誼的理解是長期相互依賴陪伴,定期澆灌延續的。因此,最終內心判斷作出自我歸類(藏族人愛集體、愛和諧、重感情),並做出疏遠的行動; 在語言層面就表述為“不習慣”,“不想去(內地)”。以藏族青少年社會交往的文化圖式傳導關係表示為如圖1所示的程序。如圖1所示,環境信息“幫忙解題”作為線索,啟動了社會交往圖式“幫忙”。藏文化和漢文化各自圖式所作出的解釋不同,幫助解題的初步結果沒有達到。追問發出後,“面子”圖式被啟動,“友誼”圖式也會啟動,繼發的反饋啟動或觸發“自我”圖式。由於幫忙圖式的基礎性和多關聯性,在程序圖中可見其與多個圖式的傳遞關係。

 

(二)“心”的距離

 

再來看一段典型的藏漢交往感受描述:

 

例10:LS同學在談及與內地同學交往的經驗時說:“自己做事很顧別人的看法,常常遇到自己吃虧。他們都不會這樣。他們也不理解我(為什麽這樣)。時間久了我也不敢交心。”(LS,在西藏接受九年義務教育的內地大二學生,2014年6月12日)

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