針對上述跨文化社會交往過程，可進一步根據前文已知的文化圖式及其應有關聯進行分析，從藏族同學的角度出發重構整個事件：在“幫忙解題”這一典型事件中，首先，藏族同學發出幫忙請求，並且自身的幫忙圖式被激活，開始對包括雙方應答在內的環境信息進行加工。繼而，當接收請求的內地漢族同學給出反饋，藏族同學即對信息按照自己的解釋體系進行理解，得到關於幫忙結果的判斷和幫忙態度的感受。大多數情況下藏族同學獲得的都是籠統的反饋，結果是蜻蜓點水式的幫助; 根據藏族同學的幫忙圖式，幫忙應是熱心和徹底負責的; 因而藏族同學的圖式無意識地對對方的幫忙做出負面的解釋，同時激發相關面子和友誼圖式得到負面的面子理解。進一步，根據作者訪談經驗可設想兩種情形：一是繼續請求幫助，正如初到內地學習或最初經歷此類情形的同學會做的那樣。此時不難預見，多數繼續幫助的請求得到的反饋仍然是籠統的、給人感覺不熱心的，藏族同學往往得到這樣的印象：漢族同學擔心耽誤自己的學習時間而態度冷淡; 二是不再追問，原因是藏族同學“不好意思”，“臉皮薄”。於是，在這兩種情形下，藏族同學都得到負面的“面子”體認; 進而在行動上減少或不再尋求幫忙。同時，他們心理體驗覺得漢族同學太獨立，不容易相互照顧情感，長期下去也難以建立友誼關係; 而藏族同學對友誼的理解是長期相互依賴陪伴，定期澆灌延續的。因此，最終內心判斷作出自我歸類（藏族人愛集體、愛和諧、重感情），並做出疏遠的行動; 在語言層面就表述為“不習慣”，“不想去（內地）”。以藏族青少年社會交往的文化圖式傳導關係表示為如圖1所示的程序。如圖1所示，環境信息“幫忙解題”作為線索，啟動了社會交往圖式“幫忙”。藏文化和漢文化各自圖式所作出的解釋不同，幫助解題的初步結果沒有達到。追問發出後，“面子”圖式被啟動，“友誼”圖式也會啟動，繼發的反饋啟動或觸發“自我”圖式。由於幫忙圖式的基礎性和多關聯性，在程序圖中可見其與多個圖式的傳遞關係。

（二）“心”的距離

再來看一段典型的藏漢交往感受描述：

例10：LS同學在談及與內地同學交往的經驗時說：“自己做事很顧別人的看法，常常遇到自己吃虧。他們都不會這樣。他們也不理解我（為什麽這樣）。時間久了我也不敢交心。”（LS，在西藏接受九年義務教育的內地大二學生，2014年6月12日）