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Comment by Curation Nation 策展國 on August 11, 2025 at 8:02pm

愛墾APP:Jonathan Brody Kramnick〈細讀〉在《Criticism & Truth》中使用的這些比喻，並展開它們在批評理論與人文學科語境下的意涵。

「工藝」（Craft）

表面意義：Kramnick 將細讀比作工藝，是要凸顯它不是純粹抽象、遙不可及的理論活動，而是一種手上有活、能被訓練和精進的實踐。

理論意涵：這種說法將細讀從「天才靈感」或「主觀感覺」的範疇中移開，定位成有技術規範的專業技能，與木工、陶藝類似，都有過程、材料、熟練度與創造性。

它抵抗了那種將批評簡化為「說點高深的」的印象，強調批評需要長期的訓練與精細的操作——批評家是匠人，不是純粹的思想傳聲筒。

在當前人文學科面臨量化和就業化壓力的情況下，把批評描述成「工藝」也是一種策略性修辭：它提醒社會，批評是有產出的、有技能性的生產，而非虛無的空談。

「以手織句子」（Weaving Sentences by Hand）

表面意義：這是對細讀過程的具象化描述，把批評比作用手工編織布料：批評者的文字與原文本的語言纖維交織，形成新的語篇。

理論意涵：

這個比喻呼應了羅蘭·巴特（Roland Barthes）對文本的理解——文本不是封閉的作品，而是由線索與符號構成的「編織物」（textus，本義即「織物」）。

在批評中，「以手」的意象意味著觸覺與親密感：批評不是遠距離觀察，而是與文本建立緊密接觸，感受它的紋理與張力。

這種編織並不是對原有圖案的被動複製，而是在結構中引入新線索，重新配置圖案，從而改變文本在讀者眼中的形態。

「改變世界」（Altering the World）

表面意義：細讀不是被動的解碼，而是一種主動的再創作，能改變我們理解世界的方式，進而影響世界本身。

理論意涵：這與保羅·利科（Paul Ricoeur）對敘事詮釋的觀點相通——解讀不是單純回應，而是重新配置經驗的意義，形成新的現實視野。

在哈貝馬斯（Jürgen Habermas）的「公共領域」理論中，能夠影響公共討論框架的行為即是政治性的；Kramnick 這裡隱含的，是批評作為一種文化行動的政治維度。

當批評被視為「改變世界」的行為，它的價值就不僅是學術內部的，而是對民主、文化記憶、語言精確性與社會反思能力的長期維護。

綜合觀察

Kramnick 的三個比喻在理論上形成一個遞進關係：

工藝 → 確立批評的技能性與專業性（反對「無用」印象）

織句子 → 突出批評的生成性與與文本的互動（反對「重複原意」的看法）

改變世界 → 宣告批評的公共意義與文化影響力（反對「只在象牙塔」的批評）

他用這套比喻系統，將細讀從一種學術技術，擴展為文化生產與社會介入的方式，讓批評重新獲得存在的正當性與迫切性。

Comment by Curation Nation 策展國 on August 9, 2025 at 9:08pm

愛墾APP:文學批評與真理～～

1.耶魯大學英語教授克拉姆尼克（Jonathan Brody Kramnick）在其2023年著作《Criticism & Truth》中為批評辯護，他證明其價值的基礎是：「文學研究學科特別理解自己相對於其前身地位，和我們現在稱為 STEM 學科的地位都在衰落。」

關於人文學科制度地位的衰落，以及文學批評家——和批評——在學術界和面向公眾的所謂大眾批評中的角色，克拉姆尼克表達了極度的關切和焦慮，并提出如何處理這危機的觀念。

克拉姆尼克相信，這危機可以通過復興細讀實踐得到拯救。細讀是「關於寫作的寫作」，當熟練地進行時，它「在詮釋的行為中創造新的東西」。其《Criticism & Truth》關於文學批評的功能、方法和價值及其在大學中地位，長久以来鼓勵了學界對論證批評的信念：也就是它「能夠以某種方式講述關於世界本身的真理，不僅僅是關於被稱為文學的那小部分。」

他主張「細讀」是最能完成這一點的方法。因為細讀是「關於寫作的寫作」，當熟練地進行時，它「在詮釋的行為中創造新的東西」。Kramnick 論證細讀的技術或技藝產生關於文學的知識和真理，這些與其他學科的實踐者為了「在學科在學院中立足以及學院在世界中立足的危機時刻，為詮釋工作聲稱相關性」而產生的真理類型相當。

他認為，批評不是翻譯，而是迂迴表述（periphrase）。它不能聲稱重新發現作品的「本質」，因為這種本質正是主體自身——也就是一種缺席（absence）：每一個隱喻都是沒有實體的符號，而符號過程在其繁複中所指涉的，正是這種意指對象的遙遠性。批評者只能延續作品的隱喻，而不能將其還原；換言之，如果作品中真有一個「隱藏的」且「客觀的」所指，那麼象徵就不過是委婉語，文學就不過是偽裝，而批評則不過是語文學（philology）。將作品降格為純粹的明示是無益的，因為那樣一來，人們立刻就無話可說；同時，作品的功能也不可能是讓讀者閉上嘴。但同樣徒勞的，是在作品中尋找它「想說但未說」的東西，並假定它擁有一個最終的祕密——一旦這個祕密被揭開，同樣也就無話可說。無論人們對作品說了什麼，它總會保留著某種關於語言、關於主體、關於缺席的成分，就像它在誕生的那一刻所具有的一樣。

2.在這樣的制度性背景下，克拉姆尼克所面對的，不僅是單一學科的存續危機，更是一種知識生態的瓦解。人文學科的價值，在二十一世紀的高等教育治理架構中，被愈來愈多地量化為可直接兌現的經濟效益與就業導向。當學術經費與招生政策以「市場需求」為最高準則時，文學批評這類以詮釋、反思、辯證為核心的方法論，往往被視為邊緣的、奢侈的知識活動。

克拉姆尼克的焦慮，源於他意識到批評在雙重層面上遭遇削弱：

一方面，在學術界內部，批評的「學術權威」與「專業自治」受到跨領域融合、量化評鑑以及知識生產商品化的挑戰；另一方面，在面向公眾的領域中，「大眾批評」的空間被社交媒體的即時輿論、碎片化閱讀以及算法驅動的文化消費模式所取代。這種環境下，批評家不再被視為文化意義的中介，而更像是信息洪流中的「意見提供者」，其話語權與影響力被稀釋。

然而，克拉姆尼克並未僅止於感傷與哀嘆。他試圖提出一條不同於「向 STEM 靠攏」或「文化娛樂化」的出路——即恢復批評作為一種獨立且具有倫理責任的知識實踐的尊嚴。這並非否定跨學科交流的重要性，而是要重申批評的核心功能：透過語言、形式與歷史語境的細讀，揭示文本與世界之間複雜的相互作用。

他呼籲，批評家應當抵抗以「功用」為唯一評價標準的制度語境，轉而強調批評作為一種探問真理（truth-seeking）的方式，具有不可替代的公共價值。這種價值並不依附於短期的政策效益，而在於長期維護社會的反思能力與語言的精確性——這正是任何健全民主與文化生活的基礎。

因此，克拉姆尼克的觀點不僅是對人文學科的辯護，更是一種對當代知識生態的警示：若批評的地位繼續滑落，我們將失去一種重要的文化機制——一種能夠對權力話語進行審視、對社會共識提出質疑、對個體經驗進行深描的機制。這種損失，將不僅僅是大學的損失，而是整個公共領域的貧乏化。

Comment by Curation Nation 策展國 on August 8, 2025 at 10:34am

教育学詞條名稱：心理社會理論_艾里克森(E._Erikson)

緣起

艾里克森的父母親為丹麥人，父母離異後，隨父母遷居至德國，母親也改嫁於一位猶太醫生，但也因為如此，使他在身分上引起了困擾。而後因為歐洲不安定，在1939年時歸化美國，也才更名為Erik Erikson。他根據自身人生經驗及多年從事心理治療觀察所見，發展出心理社會發展理論。

艾里克森社會心理發展階段是根據艾里克‧艾里克森描述，將正常人的一生，從嬰兒期到成人晚期，分為8個發展階段 。在每個階段，個人都面臨、並克服新的挑戰。每個階段都建築在成功完成較早的階段任務的基礎之上。如果未能成功完成本階段的挑戰，則會在將來再次造成問題。

1950年代，艾里克‧艾里克森創立這個理論，作為對西格蒙德·佛洛伊德性心理發展階段的改進。艾里克森接受佛洛伊德理論的觀念（包括本我、自我和超我，以及佛洛伊德性心理發展中的幼兒性欲），但是反對佛洛伊德試圖單純以性欲為基礎來描述人格。此外，艾里克森批評佛洛伊德originology的觀念。就是說所有心理疾病都可以追溯到童年早期經驗。根據艾里克森，童年早期的經驗很重要，但是個體仍能在社會環境內得到發展。艾里克森相信童年對於人格發展非常重要，與佛洛伊德不同，認為人格在5歲以後繼續發展。在他最有影響的著作《兒童與社會》1950年中，他將人的一生分為8個社會心理發展階段。

階段
嬰兒期（出生-18個月）

社會心理危機：信任對不信任

這個階段母親扮演了重要的角色，是否有密切地關心嬰兒的需要並迅速的回應？信任使嬰兒願意讓母親離開視線，而不信任則會使嬰兒甚至終身懷有不安全感。

主要問題： 我的環境可信嗎？
中心任務： 接受照料
正面結果： 信任人與環境
自我品質： 希望
重要關係： 父母

幼年（18個月-3歲）

社會心理危機：自主對羞怯、懷疑

排泄訓練可能影響兒童社會關係發展，若父母親能有耐心、態度溫和的對待兒童的行為結果，使其嘗試自我控制，對行動也更有信心，反之，若要求過於嚴厲，可能使兒童因闖禍而感到羞愧，進而對自己產生懷疑，變得畏首畏尾。

主要問題： 我是否需要得到其他人的幫助？
中心任務：模仿
正面後果：自豪
自我品質： 意志
重要關係：父母

童年早期（3-5歲)

社會心理危機：創造進取對內疚

此時兒童在語言、動作、思考各方面都有增進，若能給予兒童適時表達自己的主張，並給予適當的保護與指引，有助於兒童去實現自己所訂定的目標，反之，若不給予支持，則可能因此變得內疚或壓抑，覺得自己一無是處。

中心任務： 認同
正面後果： 能發起活動並喜愛學習
自我品質： 目的
重要關係： 家庭

Comment by Curation Nation 策展國 on August 7, 2025 at 8:32pm

童年中期（6-10歲）

社會心理危機：勤奮對自卑

正式進入學校的時期。此時適時的鼓勵很重要，若父母期望過於高不可攀，可能造成兒童的自卑心理。

中心任務： 教育
正面成果： 獲得學習能力，成就感
自我品質： 能力
重要關係： 學校

青春期（11-18歲）

社會心理危機： 自我認同和角色混淆

此階段要解決認定與認定混淆的衝突。在這個時期，需要弄清楚「我是一個怎麼樣的人？」，以這個「自我認定的形象」為基準來探索未來。反之，將會不知道自己該怎麼做、將使自己成為怎樣的一個人。許多青少年的不良適應行為，就常是角色混淆的結果。

中心任務： 同輩群體
正面後果： 強烈的團體歸屬感，為將來準備計畫
自我品質： 忠誠
重要關係： 同輩群體

成人早期（18-34歲）

社會心理危機： 親密對孤獨

親密關係包含著犧牲與妥協，要達到此種關係，必須靠青年期所獲得的認定感。若不能確立自我認定的形象，對本身缺乏正確的認識，無法做適切的定位，也就不能對他人做永久性的承諾，而形成一種與人疏離的情況。

中心任務： 關心
正面後果： 組成密切關係，和他人分享
自我品質： 愛
重要關係： 配偶、朋友

成人中期（35-60歲）

社會心理危機： 繁殖對停滯

涵蓋了整個成年的歲月。在此階段主要的動機，是求得對家庭和社會有所貢獻，若不能達成這個心願，會意志消沉，變得消極。

中心任務： 創造力
正面後果： 養育兒童或幫助下一代
自我品質： 關心
重要關係： 工作場所 - 社區 & 家庭....

成人晚期（60歲-去世）

社會心理危機：自我完善對失望

即對自己一生的經歷做檢視與統整。如果細數一生都能感到滿意，還值得回味，便能平心靜氣地歡度餘年，反之則會滿懷失望和空虛的心情，平添悔恨。

中心任務： 反省
正面後果： 對一生感到滿意
自我品質： 智慧
重要關係： 人類

參考資料

張春興（1989）。張氏心理學辭典。臺北市：臺灣東華。

張春興（1991）。現代心理學。台北市：臺灣東華。

黃堅厚（1999）。人格心理學。台北市：心理出版社。

黛安娜‧巴巴利亞、莎莉‧歐茨（1994）。發展心理學（黃惠真譯）。台北市：桂冠。

（原見：教育百科）

Comment by Curation Nation 策展國 on August 7, 2025 at 5:35am

愛墾APP:〈學術殿堂叙事〉（虚構個案）退而不休？——一位退休學者的心境剖析

從Erikson與（编註：埃里克·埃里克森）與Simondon談（西蒙東）自我、變化與學術場域的尊嚴。

話說這篇虚構的文創個案提到，在學術界，一位退休教授的公開貼文引發討論。他嚴詞批判某些「退而不休」的學者，認為他們不再具備研究能力卻仍佔據舞台，反而損害學術尊嚴；而他自己則主動婉拒講座與發表，認為「退出」是對學術的一種尊重。

這個案内容表面上在捍衛知識的純粹性，實則蘊含著更深層的心理掙扎與身份議題。本文嘗試從心理發展理論（Erikson）與個體生成哲學（Simondon）兩個視角，剖析這位退休學者的言論與心理狀態，探索學術生命在退場之後，如何仍能持續生成、轉化與貢獻。

一、Erikson：自我整合與絕望之間的掙扎

心理學家Erik Erikson認為，人生的最後階段是「自我整合 vs. 絕望」的交戰時期。個體會審視過往人生，如果能接受自己的一生並看到其中的意義與價值，就能達到內在的整合；反之，若感到遺憾、未完成或被世界遺忘，則可能陷入絕望與失落。

在這位退休學者的敘事中，我們看到：

表面上的自我整合：他坦然承認自己已無法跟上當代學術進展，因此選擇退出，並拒絕不熟悉領域的邀約。他提倡「自知之明」，主張學者不應重複自己過去的研究，只為了維持能見度。他認為退場是一種對知識、對學術社群的尊重。

但也藏著對失落的焦慮與自我防衛：他對其他仍活躍的退休學者抱持明顯的批判，質疑他們的能力與動機，甚至貶低其學術價值。他在語言上營造出一種道德高地：我是清醒退出的，他們是盲目留下的。這樣的言論可能不只是對事實的評價，更是一種潛藏的心理防線──透過貶低他人，來強化對自己選擇的信念，抵抗對價值感流失的恐懼。

小結：Erikson理論讓我們理解：整合與絕望並非絕對對立，而是一種持續的擺盪。這位學者或許已完成部分的「整合」，但從他貶低他人的語氣中，我們也看到尚未完全放下的自我認同焦慮，以及對學術地位消失的不安。

二、Simondon：個體不是被完成，而是持續生成

如果Erikson幫助我們理解這位學者的心理動力，那麼法國哲學家Gilbert Simondon的個體哲學則提供了另一個關鍵視角：人，不是一個完成了的「身份」，而是始終處於「生成中的存在」。

Simondon的主張：個體不是靜態、封閉的形體，而是不斷與周遭環境、技術、思想和社群互動而持續變化的系統。個體與世界是「共生成」的，學術、知識、生產活動只是個體生成的某些階段，不應等同於其全部存在。真正活著的個體，不會以「我已完成」作為終點，而是始終保持變動、敞開、交流的狀態。

回到這位退休學者：他明確劃出邊界：「我退休了，就不再參與學術活動」。他視知識更新為一種「工具性」操作（例如是否買書、是否跑田野），而非與生命歷程交織的生成過程。他將知識生產視為少數仍有「研究資源」的人的任務，自己則是「已退役、已退出」的旁觀者。這種對學術角色的劃界，顯示他仍將「學者」視為一種靜態的身份、已完成的角色，而非一種可以轉化、變形、持續發酵的生命樣態。

小結：從Simondon的觀點來看，這位學者其實並未完全退出學術生成，而是選擇了一種「封閉自己與學術的關係」的方式。他將「退休」視為終結，而非轉化。這也說明，身份的退場，不等於生成的終結；即使離開講台與論文場域，學術生命仍可能以別種形式活躍，例如指導後輩、參與公共知識對話、整理過往經驗等，這些都屬於知識生成的延續。

三、學術的尊嚴，不只是產出，而是生成的倫理

學術的價值，不應被簡化為「是否還能產出最新研究」或「是否還有經費與能力」。這樣的衡量標準，忽略了學術本身就是一種生命實踐：在思想中生活、在觀念中與他人對話、在代際中傳承。這位退休學者選擇退場，是一種值得尊敬的自知與誠實。但當這樣的選擇被強化為「唯一正確的退場方式」，甚至貶抑其他繼續參與者的價值時，就變成了另一種排他與焦慮的表現。

學術不是「退與不退」的二元選擇，而是一條可以變形、轉向、彎曲甚至重新開始的路。退場不等於沉默；轉變也不等於失敗。

結語：變老，不等於變靜止

在這個資訊快速流動、知識日新月異的時代，我們太容易以「新」為唯一指標，忽略了「深」與「持續」。對於每一位從學術舞台退下的人，我們應該鼓勵的不是「你還能不能產出什麼」，而是：「你還想怎麼生成？你願意如何參與？」

變老不是被動地退出，而是主動地轉化。就像Simondon說的：個體永遠不應被認為是完成了的，而是始終「在成為」。

Comment by Curation Nation 策展國 on August 5, 2025 at 10:34pm

愛墾APP:〈學術殿堂叙事〉虚構個案，雖然以個人經驗為基礎，語氣坦率、甚至尖銳，但也引發一連串有關學術倫理與知識價值觀的深層反思。以下將分別引述相關學理與研究來分析，並探討文章“作者”潛在的心理結構與倫理意涵：

一、優越自我認同：強調自己過去在國立大學地位優越資源豐沛、研究嚴謹，貶低他人現況~~這種言談表現出一種「學術階層化」（academic stratification）的心理，其根源可從皮耶爾・布赫迪厄（Pierre Bourdieu）的「場域理論」來理解。他認為學術場域是一個權力鬥爭的空間，學者透過累積「學術資本」（academic capital）如發表、學位、任教機構聲望等，來維持其位置與認同。虚構作者的優越感與道德姿態，反映的是一種基於「資源菁英主義」的象徵暴力（symbolic violence），透過貶抑資源較弱學校與學者的現況，來維持自己過去身分的合法性。[Bourdieu, P. (1988). Homo Academicus. Stanford University Press.]

此外，研究也指出這種自我標榜式的優越認同，往往帶有「結構性忽視」（structural blindness）：忽視教育資源分配不均，私立院校或非主流領域學者可能缺乏支持。忽視不同學者生命階段的研究節奏與社會責任差異。[ Marginson, S. (2006). "Dynamics of national and global competition in higher education." Higher Education, 52(1), 1–39.]

二、年齡歧視言論：暗示年長學者無能力、無貢獻，只是靠名聲苟延殘喘~~這種說法涉及明顯的「年齡主義」（ageism），在學術界中其表現形式有以下幾點：

1. 心理學視角：社會認知偏誤。人類在評估他人能力時，常透過「刻板印象捷思法」（heuristics），將「年老＝退化」視為自然邏輯。但實際上，許多年長學者在理論架構、歷史知識、指導經驗等方面仍具獨特貢獻。[ Levy, B. R. (2003). "Mind Matters: Cognitive and Physical Effects of Aging Self-Stereotypes." The Journals of Gerontology, 58(4), P203–P211.]

2.教育社會學：學術勞動與知識生產的多元面向~~年長學者的學術貢獻，可能不在於創新性，而在於：理論梳理；知識傳承；跨代對話與指導等，這些同樣是知識生產中不可或缺的面向。[ Altbach, P. G. (2005). "Academic freedom: International realities and challenges." Higher Education, 41(1-2), 205–219.] 更進一步，許多國際大學制度中仍保有「榮譽退休教授」（emeritus professor）制度，反映出對長期學術貢獻的肯定，而非簡單地以「退而不休」視為「妨礙」。

三、學術價值的單一標準：以「新資料、新觀點」作為唯一衡量學術貢獻的標準，排除理論深化、知識傳承等形式~~這部分牽涉的是對「學術價值定義的狹隘性」。當代學術評價制度下，「可量化」與「創新性」的過度強調，已經引發廣泛批評：

1.知識進展的多元路徑: 學術發展不僅仰賴「新發現」，還仰賴對既有理論的「深化」、「批判」、「整合」。托馬斯‧庫恩（Thomas Kuhn）在《科學革命的結構》中指出，常態科學（normal science）才是知識日常積累的主體，大革命僅偶爾發生。[📘 Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. University of Chicago Press.]

2.知識社群與世代傳承: 教育哲學家Michael Oakeshott強調教育是「與一場古老對話的交會」，不是單靠發現新知，而是透過理解、詮釋與傳承來維持文明連續性。[ Oakeshott, M. (1962). The Voice of Liberal Learning.]

3.抵抗績效邏輯：慢學術（Slow Academia）與護理知識生產的多樣性: 「慢學術」倡議者（如Maggie Berg與Barbara Seeber）批評當前學界被「生產力」與「創新」所綁架，遺忘了思考、沉澱、與傳承的重要。[Berg, M., & Seeber, B. K. (2016). The Slow Professor: Challenging the Culture of Speed in the Academy. University of Toronto Press.]

結語：一種更開放與倫理的學術態度

從這個案例我們可以看到：優越感與資源分布不均密切相關，易轉化為象徵性貶抑；年齡不該是評價學術能力的標準；學術貢獻需要多元價值觀並存，包容不同生命階段與研究取向。

真正的學者，或許不是靠「持續發表」證明自己，而是能在適當時機選擇退場、支持他人、甚至反思自己的位置與貢獻。

誠實地承認自己已經不再掌握前沿知識，的確是一種可敬的自知之明。但這份誠實若能延伸成對他人處境的理解與尊重，那才是更成熟的學術倫理實踐。

Comment by Curation Nation 策展國 on July 22, 2025 at 7:30pm

主體間性

主體間性，是20世紀哲學中出現的一個基本范疇，它的主要內容是研究一個主體怎樣與另一個主體相作用的。

從十七世紀笛卡爾提出「我思故我在」形成西方哲學主體主義的開端，到胡塞爾借由「先驗自我」提出主體間性概念，再到海德格爾、哈貝馬斯等人對主體間性理論的完善和延伸，西方哲學的研究范疇經歷了從主客體二分的主體主義到主體交互關係的主體間性，雖然主體間性理論在此過程中不斷完善，但始終存在問題，最突出的是主體間性理論中對客體實踐基礎的忽視。

主體間性是有別於傳統主客體關係的「主體——主體」交互關係，而追溯主體間性概念的來源，則是在近代主體主義充分發展的基礎上形成的，可以說沒有對主體性哲學的反思和超越，主體間性哲學就無從談起。

主體主義哲學的確立，是從笛卡爾「我思故我在」所開創的認識論轉向開始的，笛卡爾這一命題的提出，開創了主體性哲學。認識主體「我」的確立標志著西方哲學認識論的轉向和主體主義的崛起。在《方法論》一書中，笛卡爾又指出：「……那種正確地作判斷和辨別真假的能力，實際上也就是我們稱之為良知或理性的那種東西，是人人天然地均等的。」也就是說，認識主體的「我」可以代指所有人，是每一個個體，那麼主體與主體之間得到的知識是具有普遍性的。

主體性哲學源於笛卡爾，而較為系統地完成認識論的主體性轉向的是康德，康德強調「人為自然立法」，他指出「客觀有效性和(對任何人的)必然的普遍有效性這兩個概念是可以互相換用的概念」。也就是說，康德進一步將主體之間的必然性當作是知識客觀性的基礎，用主體間性為真理的客觀性提供了評判尺度。

在道德和審美領域，康德主張的道德原則以人類共同認同的具有最高普遍性的原則為基礎，是主體之間具有共同性的東西。而在審美領域，「審美判斷要求傳達普遍主觀性，但不需要借助概念，它的本質是主體間性，即主體與其他的主體的關係，而不是主客體的關係」，因此，審美判斷擁有普遍有效的先天主觀條件。

康德的先驗轉向是主體性哲學的重大進步，但是康德並沒有徹底貫徹先驗主體性原則，「康德的先驗主體是一種有限的主體，而胡塞爾要求的是先驗主體的無限性；康德將作為本體的先驗主體隱藏在不可知的物自體中而拒絕直接地去言說它，而胡塞爾則要求沖破康德的劃界去言說這個先驗主體。」同時，康德也對主體間性作為真理的評判尺度進行了一定的考察，在康德那裡，主體間性成為認識、道德和審美原則的重要評判尺度，但是並不是最終的決定性因素，這也在現代認識論哲學中被批判。(下續)

Comment by Curation Nation 策展國 on July 22, 2025 at 11:11am

胡塞爾

現代西方哲學發展中，由於認識主體轉向個體，認識的普遍性問題也就因此凸顯出重要意義了，最早涉及到認識主體之間關係的是現象學大師胡塞爾。

胡塞爾建立了先驗主體性的現象學，他的現象學「不僅要求懸置作為外在實體的人和物，而且也要求懸置心物一體的自然主體之我，將自我先驗化、功能化、空靈化為一種至大無外的邏輯主體」。胡塞爾把先驗自我的意向性構造作為知識的根源，堅持一元主體的自明性原則，但是這就產生了個體認識如何具有普遍性的問題，必須建構多元的主體間性才能擺脫唯我論的困境。一種有別於主體性哲學的主體間性哲學也就由此形成。

胡塞爾在《笛卡爾式的沉思》中指出，「內在的第一存在，先於並且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性，即以各種形式進行交流的單子的宇宙。」這裡的單子牽涉到德國哲學家萊布尼茨的單子論，不同的是，萊布尼茨認為單子是一種精神或心靈的力，是自我封閉的，「單子沒有窗子，不能受外界影響，或由外界施予作用」。而胡塞爾對萊布尼茨單子的封閉性進行了改造，胡塞爾認為單子能夠反映整個宇宙的面貌，能夠在「自我」中反映「他我」，而單子也就是認識主體之間的共識或知識的普遍性的根據，是人的「統覺」「同感」「移情」等能力。

海德格爾

但是，胡塞爾的主體間性哲學是以先驗主體論為前提提出的，限定於認識論范疇，只涉及認識主體之間的關係，而不是認識主體與對象世界的關係，因此「海德格爾指責胡塞爾現象學的先驗主體性在本體論上的無根據性」，認為胡塞爾的現象學並不是本體論的主體間性。本體論的主體間性指存在的人與世界的同一性，是主體與主體之間的交往、理解關係。海德格爾、伽達默爾等現代哲學家超越了主客對立的思維方式，由認識論哲學轉入存在論和解釋學哲學。

海德格爾認為，胡塞爾自我統覺和他人統覺的同一是通過自我對他人統覺的推想而實現的，這種主體間性仍然是本我在范疇內出現，那麼這種推導本質上仍然是主體性而不是主體間性。

海德格爾從「此在」出發展開主體間性，「此在」不是先驗探究的基礎，而是具體生活境域中的人。海德格爾認為，「自我認識所說的並不是通過感知察覺和靜觀一個自我點，……只有當生存著的存在者同樣源始地在它的寓世之在及共他人之在——它們都是它的生存的組建環節——中對自己成為透徹明晰的，它才「自視」。自我作為「此在」是處於他人之中的，他人構成自我所必需的生活環境，因此，自我先在性地包容著他人，自我和他人通過語言相遇和交往。海德格爾的存在論哲學提出了此在的共在問題，由此開始進入本體論的主體間性問題。

然而，海德格爾雖然涉及了本體論的主體間性問題，但仍然限於「此在」的范圍，沒有進入存在本身，他跟胡塞爾一樣，從傳統西方哲學的先驗論的「自我」出發，以主客關係的模式來間接構築主體與主體的關係模式。因此在海德格爾的理論中，真正具有交互性特質的主體間性理論並沒有真正確立。

馬丁·布伯

較之海德格爾，宗教學家馬丁·布伯的主體間性理論更為徹底。布伯在《我和你》一書中區分了「我一它」和「我一你」兩種哲學范疇，「我一它」是一種人對於世界的認識關係，而「我一你」是超越這種實用關係的「對話」和「相遇」的關係，在布伯看來，「你」是「我」以外的所有存在，包括他者甚至自然和上帝，因此「我—你」哲學模式較之「我一它」哲學模式是一種更具有本真性的關係模式，「我一你」關係是一個原初的整體，也是世界的本體，它體現了一種真正的交談性的主體間性關係。此外，布伯還引人了一種有別於主體性關係的「之間領域」關係，「精神不在『我'之中，它佇立於『我』與『你'之間」。這樣，自我和他者通過「之間」的對話產生聯系，而這種對話正是主體與主體之間的直接關係。布伯的理論是對主體間性理論的重大發展，他以主體間關係本身來直接構築主體間關係模式，真正超越了單一主體性原則，在本體論上建構了主體間性理論。

但是，主客關係是人類對象化活動的基礎，布伯在肯定「我一你」主體間關係的同時，卻徹底否定了主客體關係，這使得他的主體間性理論最終失去了實踐基礎。（下續）

Comment by Curation Nation 策展國 on July 21, 2025 at 9:59pm

伽達默爾

另一位在海德格爾存在哲學基礎上對主體間性理論進行發展的哲學家是伽達默爾，伽達默爾繼承了海德格爾的生存論解釋學思路，主要從歷史、傳統和語言等方面來闡釋人的存在方式，解釋人與世界的存在論關係。

海德格爾通過語言使主體間在「意義世界」中相遇，伽達默爾也關注語言和意義問題。他認為，語言在本質上屬於人的生活世界，語言是主體間交往的根本方式，語言不僅是理解的對象，而且是理解的直接前提和出發點。語言的本質在於「對話」，對話便是主體間對「意義」的相互理解，從根本上說，對話通過改變主體雙方的觀點而達到對世界的共同理解。由此，伽達默爾從文本的解讀、理解和溝通人手，建構了本體論的解釋學體系。

伽達默爾認為，理解是一個歷史過程，傳統和語言作為生活樣式，在歷史中沉淀，傳統和固有的語言觀點是前理解結構，任何人都生存在一定的視界之中，不同的視界代表著不同的傳統。對話者的對話本身就是主體雙方的「視界融合」。在此，伽達默爾提出了主體間性的歷史性問題，「視閾交融」可以存在於不同時代理解者之間，通過對話超越自己個體的有限視界。

主體的理解表現了人的生存的歷史性也是人的本體論存在方式，理解就是一種視界的融合，是一種效果歷史，因而理解在人們取得一致意見的交往聯系中起著重要作用。在解釋學視域內，主體間關係是一種理解關係，而文化、傳統使理解交往成為可能，伽達默爾的主體間性哲學也因此具有存在論和語言文化視野上的意義。

尤爾根·哈貝馬斯

當代西方哲學界中，突出強調主體間性理論的當屬德國哲學家尤爾根·哈貝馬斯，他將主體間性問題作為一個突出的社會歷史和現實問題進行深入的研究，並以主體間性問題為基礎構建了交往行動理論。

社會病態的五個等級，哈貝馬斯如何用「主體間性」化解交往矛盾？

在哈貝馬斯看來，交往行動是指不同主體之間遵循有效性規范、以語言為中介而發生相互作用的行動，交往行為強調一種主體間性、交互主體性，是主體在生活世界中的一種現實的相互作用關係。

在哈貝馬斯看來，在交往的過程中，人與人之間的關係不是互為客體，而是互為主體，因此，交往是通過主體間的互動達成共識，也就是說，交往主體在相互理解和對話的過程中，必須以語言為中介，而語言、規范、理解等等，都只能在主體間性中存在。「個人作為一個特殊的語言共同體的成員……惟有融入一個主體間共有的生活世界，才能成為有語言和行為能力的主體……社會化的相互作用和以相互理解為目的的語言使用，內在地蘊含著一種促使主體逐漸個性化的動力。但與此同時，通過日常語言的同一媒介，社會化的主體間性也顯現出來。」這樣，作為主體的個人通過用語言使自身在生活世界中達成主體間性意義上的理解，實現了自我的個體化和社會化的統一。

由此，哈貝馬斯以交往理性為核心建立了系統的交往行為理論，實現了自我問題研究的主體間性轉向，同時也開辟了主體間性哲學的新路向。

較之前人的理論，哈貝馬斯主體間性理論有更多值得贊同的地方。馬克思認為，人的本質在其現實性上，是社會關係的總和，人的對象化活動、人的主體性的確立和實現，都必然不能脫離其社會屬性，因此，哈貝馬斯在社會化的基礎之上理解主體間性和交往，這是合理的，主體和主體共享社會生活、實踐的經驗，構成主體之間相互理解、交流的平台，使得交往作為一種基本的生存方式得以確立。然而，哈貝馬斯主體間性理論的不足之處也非常明顯，他試圖整合主觀主義與客觀主義，卻最終陷入了二元論。哈貝馬斯將主體間性的基礎看成是精神交往，他以「興趣」為出發點，以一種烏托邦式的「生活世界」為目標，忽略了物質交往的存在和重要作用。以馬克思主義哲學的觀點來看，實踐尤其是物質生產實踐才是人類社會存在和發展的基礎，缺乏物質交往的基礎，主體間性理論也將陷於唯心主義的虛幻之中。(百度百科)

Comment by Curation Nation 策展國 on April 9, 2025 at 11:03pm

克瑙斯高:內心的咔噠聲

生活一向都是如此，過去如此，未來亦是如此。生命會在活著的人身上發出咔噠聲，帶著所有的思維和心理，當他們死去，內心的咔噠聲隨之消退，並在孩子身上延續。然後我們就知道，咔噠聲才是問題的關鍵，咔噠聲就是意義，咔噠聲就是生命。(引自第68頁)

黑暗當然是存在的，但它只是光明中的針尖。生活當然是痛苦的，但這種痛苦只是我們在中性或美好中穿行時的一條看不見的通道，遲早會從中走出來。(引自第92頁)

（摘自《在春天》；作者: [挪威] 卡爾·奧韋·克瑙斯高[Karl OveKnausgård]；上海三聯書店；沈贇璐譯；2024-1； 240頁； 克瑙斯高「四季」系列）

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