Comment

Comment by 卡萊爾的書包 on March 25, 2024 at 9:37pm

朱莉婭·克里斯蒂娃：結合到小說的非思考之中

我的小說並非旨在躋身法國文學經典之列。它們是在生存中對存在的呼喚，當思考本身不足以自持，它會結合到小說的非思考之中。當我們被撕裂時，語言和敘事都能為我們提供支持。

身為一名精神分析師，我就像小說中角色西爾維婭·勒克萊爾克（Sylvia Leclercq）一樣，既不能把德蘭放在沙發上進行「心理」解讀，也不能采取那些自我虛構小說家的姿態，把他們的幻想當作傳記來呈現。這既不是聖人的傳記（那有多矯揉造作啊！），也不能通過某種模型的格子來「理解」她的散文。我想，身為一名身處第三個千禧年的女性，我要與我們時代的文化一道，一邊閱讀德蘭的著作，一邊與德蘭編織一場對話。這是一場無盡的對話，我與這位加爾默羅會（Carmelite）修女「同居」了十年——這是一場難以結束的寫作歷程。

彼得·保羅·魯本斯（Peter Paul Rubens，1577-1640）所繪的德蘭，約1615年，維也納藝術史博物館收藏

喬治·尼瓦：可是，讀者假設你的故事是真實的。傳記事實和文獻的拼圖構成了德蘭的生活，這是一本華美的書，是一部神秘的驚悚片。

朱莉婭·克里斯蒂娃：也許，這並不是德蘭的那種生活，那種被另一位作家描述的生活，或者是巴黎高等師范學院的學生們僅通過閱讀德蘭的著作而自認為發現的生活……據一些修女們說，她曾用蕁麻根鞭打自己的傷口。這是真的嗎？她的同伴們是否傳達了她的見證，只是為了讓她成為更好的聖女？我的角色在思考。小說將歷史的呈現和闡釋性閱讀結合起來。

西爾維婭·勒克萊爾克不是朱莉婭·克里斯蒂娃。一個角色並非是一個世界。當大學學者們融入他們學科的世界時，就成了一個世界。但是個體就像畢加索的肖像畫一樣，是多元世界。多元面向反映了精神的生命。這就是我試圖傳達的生命。你能想像嗎？一位精神分析師可能會把它看作是一個真實的症狀——700頁無盡的親近！與女性信仰的一面！小說就是在兩者之間的顫栗。

（摘自：朱莉婭·克里斯蒂娃：《身處中心的個人》[The Individual Person at the Center]來源：《洛杉磯書評》[LARB]，2020年3月19日，譯自帕特西·博杜安[Patsy Baudoin，MIT]的英譯本;陳榮鋼譯陳榮鋼 2023-08-02)

Comment by 卡萊爾的書包 on March 6, 2024 at 9:14pm

台湾现代诗选：林德俊《成人童诗》系列

"虽然心境时常被莫名的雨/下得一塌糊涂/今天却意外听见大厦和老树辩论/谁是谁的家具"

创意人策划一个主题会展，或要卖一幅画、一样商品，都得说故事，把自己独特的意念、idea，以精彩的语言叙事形式表达出来。

总不成叫客户说：“很高深的，你自己意会吧！”

向诗人学习去，下一场雨，不是一场普通的雨，这雨是有个人情绪投射的。大厦和老树也会吵架，为世故的阶级分别争辩。

 

Comment by 卡萊爾的書包 on November 21, 2022 at 11:00am

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（1）

摘要：公民教育和心靈教育皆關乎身份。前者是政治身份，後者是個人身份。身份的形成跟故事（或敘事）分不開。故事有其超越性層面，這正是華特．班雅明（Walter Benjamin） 對「故事」的理解。本文主要探討這超越層面的故事，對人身份的形成的重要性，以及它對公民教育和心靈教育的貢獻。 

公民教育和心靈教育皆關乎身份。前者是政治身份，後者是個人身份。身份的形成跟故事（或敘事）份不開。雖然自由主義與社群主義對身份的形成有不同理解，但他們對故事的討論走不出政治哲學的範疇，而忽略故事有其超越性層面，並介入日常生活，沖著當下。後者正是與法蘭克福學派（Frankfurt School）有密切關的華特．班雅明對「故事」的理解。1 這超越層面的故事對人身份的形成有何重要？又它對公民教育和心靈教育有何貢獻？這是本文要探討的問題。

 

一、故事與身份

 

從近代的道德和政治理論對故事的關註，故事不只是眾多經驗之一，而是建立人的個人身份和政治身份。首先，故事指出故事是人對自身的理解。不只是因為人用故事來描述他自身，更因為人對世界的認識是倚賴他所聽和所屬的故事。社會生活本身就是故事，而故事是社會生活的本體條件。2


從此來看，故事絕不是一種文學體裁，而是承載生活世界各種經驗和傳統，並塑造聆聽者的身份。故事可以以傳統、詩歌、習慣等等表達日常生活價值出來。問題不是人是否可以獨立，不受故事形塑，而是人受甚麽故事形塑；和對形塑他的故事是否認識。

雖是如此，但人又不是完全被動，因為人參與在故事中，延續、修改和豐富故事的內容。這正是華特．班雅明所說，故事是沒有結束的。3 泰勒（Charles Taylor）說得好，「我以『跟著如何』來理解我當下的行動。」4

以上對故事的描述，帶出兩個有關故事與身份的課題：

第一，故事作為對自我身份的理解，即人的個人身份；第二，人的身份受其它人和社會故事所組成，即人的政治身份。這兩者不是各自獨立，而是互動，因為個人身份是在政治處境中，而政治身份是對人在社群中的角色之理解。

沒有個人身份的政治身份，只會傾向將人非個人性；同樣，沒有政治身份的個人身份，也會傾向將人非歷史性。若用本文的關注，前者關乎心靈教育（當然，不限於此），而後者關乎公民教育。前者問「我是誰｣，而後者問「我們是誰｣。就著個人身份，麥金泰（Alasdair MacIntyre） 提出故事的合一性，即故事的合一具體在單一生命中。5

然而，麥金泰並不認為，生命的整合是個人可以達成的事，反而人需要投入其所屬社群，從而得著合一。這正是當下自由主義與社群主義對此理解之不同。

本文作者龔立人: 香港中文大學崇基學院神學院副教授 e-mail: kungly@cuhk.edu.hk 

1 華特．班雅明（1892-1940）是德籍猶太人。他是馬克思思想哲學家、文學評論者和翻譯學者。

2 M. Somers, ‘The Narrative Construction of Identity: A Relational and Network Approach’, in Theory and Society, 23 (5): 605-649 (644).

3  班雅明著，林誌明譯：《說故事的人》（臺北：臺灣攝影工作室，1998），頁 39。

4 C.Taylor, Sources of the Self: The Making of Modern Identity (Cambridge: Cambridge University Press, 1989), p.47.

5 A.MacIntyre, After Virtue: A Study of Moral Theory (London: Duckworth, 1985), pp.216-18.

Comment by 卡萊爾的書包 on November 13, 2022 at 6:36pm

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（2）

心靈教育可以被理解為透過對個人和社會故事的檢視與聆聽，整合個人生命，建立人的自我身份，不將人完全溶化於政治身份內。至於政治身份，它所關心就是人的社群角色。由社群角色建立的政治身份是多層和多種，而非單一性的。

因此，公民教育需要批判地認識個人在其政治身份的角色與責任，並包容不同政治身份可能有的矛盾。雖然心靈教育與公民教育有其獨特關注， 但卻不分割，因為身份包括個人與政治。故事對身份塑造的重要性不只是其描述性功能，更是故事本身是流動和變化，不是封閉的，以致聆聽者可以有其自由詮釋空間。否則，這正是華特．班雅明對取代故事的小說和新聞之批評，因為人的詮釋空間被窒息了（稍後討論）。

故事可以以不同形式出現，例如，歷史、傳紀，甚至想象出來的故事。但這不同形式的故事有一個共同性，就是被建構出來。換句話說，說故事的人刻意地建構他想要說的故事。透過組織人的經驗，以致事件與事件之間存在關連，讓說故事者和聆聽者可以感受故事的延續性。

然而，我們不要忽略傅柯（Michel Foucault）對論述（discourse）的批判，就是故事關乎權力，對他人的操縱。6 尤其當故事成為普世性時，人就忽略這只是一個假設而已。以下，我嘗試以史佩爾（Albert Speer）的自傳來表達以上的關注。

 

二、史佩爾的自傳 7

 

史佩爾是德國有一位著名的建築師。按他自傳所說，他人生的志向是要成為一位出色建築師。可以的話，他希望可以參與設計整個德國。借著 1937 年在巴黎展覽會出色的設計和柏林總統府的設計，他獲得希特勒欣賞，並委任重建柏林建築師之要職。後來，因國防部部長在一次空中意外逝世，史佩爾於 1942 年被委任為國防部部長。

在任期間，他主要提高國防生產，包括設計集中營。然而，按他自傳說，他從來不覺得自己有份參與殺害猶太人一事。他只是一個熱愛，並忠誠於設計和建築的人。直至德國戰敗，他被起訴為戰爭罪犯時， 他才醒覺他所做的一切令很多人失去生命。

在審訊期間，他沒有掩飾自己的無知，並公開認罪。在其自傳中，他說，「我拒絕去探訪那些有數千萬人被殺害的集中營，我採取一種對納粹黨看不見邪惡的態度。」史佩爾在其自傳中的自辯一直存在爭議，但若他所說的不是為自己找借口的話，他的自傳說出了故事的欺騙性。這欺騙性不只是來自希特勒納粹主義，更來自他自己對建築的故事。
 

5 A.MacIntyre, After Virtue: A Study of Moral Theory (London: Duckworth, 1985), pp.216-18.

6 M.Foucault, The Archaeology of Knowledge (New York: Pantheon, 1972).

7 A.Speer, Inside the Third Reich (London: Weidenfeld & Nicolson, 1970).

上一篇 》

Comment by 卡萊爾的書包 on June 11, 2022 at 3:27pm

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（3）

第一，史佩爾被他自己所建構建築的故事所欺騙，甚至甘心被欺騙。他一心一意想成為出色的建築師，以致當機會來到時，他沒有考慮，也不考慮希特勒的目的。他個人的夢想和建築的吸引，使他選擇以看不見的態度來避開受苦者的呼召。欺騙故事的成功不只因其故事動聽，更配合以自我為中心，將自我故事等同社會故事。在終極化下，史佩爾不願意去聆聽其它故事，也不去反省他認同的故事。結果，他被建築的故事所騙，也成為欺騙故事之一。

第二，沒有希特勒的邀請，史佩爾不可能有機會擔起國防部部長一職。希特勒對史佩爾的欣賞與器重，讓他相信希特勒可以讓他夢想成真。在希特勒納粹主義故事下，一個為了支持戰爭的國防部被描繪為了一項偉大設計和一個為殘害猶太人的集中營被描繪為一項偉大的建築。在納粹主義故事下，成功的設計是它提高國防生產和監管嚴密，而不需去問這些設計的目的。欺騙的故事不但使人失去批判能力，盲目地聽從和復述。它更排斥其它故事， 將自己隔絕於人民的故事和日常生活。

史佩爾的經驗不是一個獨特經驗，反而在當下生活世界，我們屢見不少。它可以以宗教形式出現，也可以以政治和經濟形態出現。基於人離不開故事，重點不是拒絕故事，而是對故事保持一份批判性的對話態度。但這又不代表我們需要有一個標準故事去審定其它故事。如傅柯所理解，標準是歷史的建構多於普世性。反而人需要不同故事彼此參照，藉此回復聆聽者自由詮釋的空間。故事本身是在一種成為（becoming）狀態多於完成，所以，故事需要不斷被批評和更新，拒絕被絕對化。

 

三、《說故事的人》

 

當我們對故事抱著一份懷疑的態度時，華特．班雅明卻高度評價故事，並相信故事有解放力量，帶來靈光（aura）的體驗。有別於其它社會批判理論學者，華特．班雅明很宗教性，並視藝術如宗教一樣。有別於宗教人，華特．班雅明認為宗教是政治和社會的，而非超越的。這理念充份反映在他對大眾化藝術作品的評論上。8 因此，故事不只是一個個人和政治概念，而是超越介入人的當下，並以有形形態出現。先讓我交代華特．班雅明的《說故事的人》一文。

這是華特．班雅明於 1936 年的作品。9 《說故事的人》帶出故事與小說的份別。

第一， 故事是一個口傳的經驗。因此，說故事是一種人類相互交換經驗的過程。一方面，說故事者將他的經驗說出來；另一方面，當聆聽者將這故事覆述時，這故事已成為聆聽者的故事。說和聽故事是互動和社群性的。

第二，說故事者是一個務實者。透過故事，說故事者公開地或秘密地帶出一些勸告，而非純為娛樂。這些故事紮根於人民生活中，並成為生活的智慧。故事所關心的不是故事中的人之命運，而是教訓。就此，華特．班雅明說，「故事敘事者是一位良好的顧問，但和諺語不同，他不是只為某些情況提供建議，而是和智者一樣，能為所有情況提供忠告，因為他有能力以整個生命作參考。（而且這個生命不只包含他自己的經驗， 其中也有許多其它人的經驗。）」10

8 S.Brent Plate. Walter Benjamin, Religion and Aesthetics (London: Routledge, 2004).

9  班雅明著，林誌明譯：《說故事的人》（臺北：臺灣攝影工作室，1998）。

上一篇 》

Comment by 卡萊爾的書包 on June 9, 2022 at 10:19am

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（4）

第三，借著故事，聽故事的人找回人性的正常感情和事實的衡量尺度。然而，故事的特色不是一套原則和解釋，而是保留聆聽者自由詮釋的空間。故事的重點不在於細節的描述，以致聆聽者越有可能轉述和豐富這故事。華特．班雅明說，「故事保藏著濃縮的力量，而且即使是在誕生多時之後，仍保藏燦爛開放的能力。」11

第四，說故事者所說的故事，死亡皆是對其有效性之判決。華特．班雅明說，「在那瀕死之人眼前， 一生中的種種形象一一流轉而過，在他的表情姿態和眼神中，也突然展現出不可遺忘者，這使得臨死之人，即使他是個最可憐的惡棍，也對其本人的一生，具有任何生者都不能擁有的權威。這權威便是敘事之源。」12 死亡使故事變得有振撼力，也同時挑戰故事的虛無性，因為死亡讓人看清自己的一生。

第五，回憶對故事很重要，因為故事不只是對聆聽者產生興趣， 更因為聆聽者有責任重述這故事。重述就是製造一條傳統傳遞之鏈，但這傳遞之鏈不單追塑回憶，更引導新的討論。所以，故事不是只為交換意見，更是一個邁向明白的過程。

然而，華特．班雅明悲觀地指出現代人對故事已不感興趣，代之興起的是小說和新聞。故事的失落不是因為故事不適應現代人的生活，而是因為由科技與經濟發展主導的社會使人失去對故事聆聽的能力和環境。故事的失落帶來一個怎麽樣的社會？按華特．班雅明說，故事所代表對經驗價值的看重已失去了。不論是小說或是新聞，人不但不強調經驗的價值，更沒有經驗價值可以傳遞。新聞所看重是信息，而不是經驗。新聞的價值在於那一刻。小說所表達是情節，而不是經驗。小說的重點在於結果，而不是故事能給人的教訓。查實，對經驗失落的遺憾也是對價值失落的遺憾。

第二，故事的失落使人活在孤獨中，因為人不再參與故事的傳遞。小說不是來自口傳傳統，也不會與故事聚合。小說家是封閉在孤立的境地之中， 形成於孤獨個人的內心深處。不只如此，小說的孤獨是它與人民的生活脫離。華特．班雅明說，「說故事的人慢慢走出活生生的話語，最終只局限於文學之中。｣13 小說的文字可以很美， 但卻不可以與生活結連。

第三，故事是人人可以以不同形式參與，但當它被小說和新聞取代時， 文學的敘事能力只掌握在少數人中。人的創造力和參與力因而被馴化。同樣，新聞報導的事件往往已被塞滿了解釋，而聆聽者可以有的自由詮釋空間卻很少。

雖然小說是以故事出現，但小說的故事不是華特．班雅明所講的故事。同樣，以小說記錄下來的故事仍舊是故事，而不是小說。從此看來，華特．班雅明所講的故事與小說不純是一種文學體裁，而是關乎承載不同的價值與生活。這為何故事轉向小說和新聞不只代表科技的轉變，更代表經驗的貧乏（稍後交代）。

又今日流行於互聯網世界的網誌（blog）是故事還是小說？基本上，網誌只是一種工具而已，它可以承載故事、小說和新聞。當然，它的特性比一般媒體更能提供言者與讀者，讀者與讀者互動的平臺。雖是如此，但這互動性不一定有助說故事，反而在信息泛濫下，故事可能被淹沒了。

10 同上，頁 48。

11 同上，頁 27。

12 同上，頁 32。

13 同上，頁 24。

上一篇 》

Comment by 卡萊爾的書包 on June 7, 2022 at 6:23pm

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（5）

故事的失落，人變得經驗的貧乏。按華特．班雅明理解，經驗的貧乏來自人受現代知識論的二元思維所支配。14

在二元思維下，理性與感性、科學與藝術、文字與神話、客觀與主觀等等變得對立。當理性和科學往往被賦予更高價值時，其它不屬於這範疇的知識就被視為不正常和沒有價值的經驗。這與故事的失落有關，因為故事本身就容許多樣性。相對於故事，小說和新聞就變得狹窄，因為他們將不同經驗排斥。這種對知識二元思維的形成帶來經驗的貧乏（poverty of experience）。15 

以一個非技術工人為例，畢特．班雅明指出這工人只跟著機器工作，他從經驗分割出來。工作只反映那機器的運作，而他是被機器所開動。經驗的貧乏就是人的某一行動與他之前的行動完全份割。雖是如此，但華特．班雅明沒有提出人需要甚麽經驗，反而開放地提出早於知識的經驗領域是一個中立領域。

 

四、故事、公民與心靈

 

對華特．班雅明來說，故事可以成為一種靈光（aura）的體驗。靈光是一種內在於和經驗貧乏前之經驗結構。他說，「要看見事物的靈光，就是當我們看著它時，有能力看著自己。｣16 例如，當我們看著一幅畫而著迷時，而同時感覺我們也被這畫看著時，這就是靈光。這靈光經驗也可以在說與聽故事的過程發生。然而，華特．班雅明沒有以為經驗的貧乏可以完全因靈光的體驗所克服，因為人已回不到原初。他不介意藝術大眾化和商品化，反而這指出靈光已介入日常生活中。

對某些人來說，這是靈光的蛀蝕，但華特．班雅明卻認為這仍能發揮靈光帶來的沖擊。以超現實主義為例，他指出它的想象與神話中斷經驗的貧乏，但這不是透過對超現實主義傳統的理解，而是透過它外表的表達。這帶來閱讀者的驚訝多於一種智性理解。這是一種對日常生活的攪動，將日常生活的不理性揭示。除了藝術外，故事也可發揮這種靈光（aura）的體驗。

故事需要說故事的人。說故事的人不必然是一個說得動聽的人，而是關乎一個看重經驗價值，並願意與聆聽者共同參與說故事的人。在學校生活，我們可能有一個錯誤假設， 就是將學校化約為一種教與學的人際關係，但沒有留意到教育的成功在於學校本身是否一個相信故事、說故事，並培育故事的群體。換句話說，辦學的目的、學校的校政、課程的設計、對差異的態度、老師的投入等等是否反映學校是說故事的人？華特．班雅明說，「任何一處（教育也不例外）已被方法所主導，而這正是真正小資產階層的態度。無產階層的教育先要一個框架，一個客觀空間，讓教育可以安置，但相對地，小資產階層需要一個教育要邁向的目的。｣17  

14 W.Benjamin, ‘On the Program of the Coming Philosophy’, in M.Bullock and M.W.Jennings (eds.)

Selected Writings, vol. 1 (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1999).

15 W.Benjamin, ‘Experience and Poverty’, Selected Writings, vol. 2, p.734.

16 W.Benjamin, ‘On Some Motifs in Blaudelaire’, in Illuminations (New York: Schocken, 1939), p,148.

上一篇 》

Comment by 卡萊爾的書包 on May 15, 2022 at 2:57pm

龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起（6）

他反對教育背後的進步主義。一個帶著已定目標和一個為要滿足目標的有效方法是遠離兒童，反而教育應是一處可讓學員發展和表達他們的活動和想象。雖是如此，但這不等於教育可以隨意。透過活動，孩子進入一個文化世界，就是一個成人的世界，但成人也從孩子中獲取只有可能從孩子世界而來的秘密。在這互動下，教育是一處成人與孩子有意義相處之空間，而非一處以管治和 Paulo Freire 所描述一種教育對教育銀行概念之空間。18

我們假設公民教育和心靈教育都屬於一個令人成長的故事，但現實又不一定如此。不但因為教育背後存在不同理論，更因為故事可以是傳柯所指的「論述｣（discourse）。因此，對故事內容批判地認識是必須的。例如，將心靈教育去宗教教化的處理不代表華特．班雅明所說的中立領域，反而是他正要批評的二元思維。相對於公民教育，心靈教育較容易製造靈光的體驗，因為它有別於其它學科以份析性理性為主。但現實又不必然如此，因為公民教育本身也是一種從社群中經驗建立的意識。

最後，如華特．班雅明說，現代社會不是一個歡迎故事的社會，不但因為個人娛樂性比社群故事來得吸引，或資料比個人份析來得方便，更因為故事往往帶來對社會的批判。在故事中，人被喚醒對價值追求的再思。公民教育和心靈教育就為故事提供具體的表達。這些教育不但批判社會對他們的形塑，更挑戰社會的荒謬。生命技能是必須的，但只強調一種適應力時，這只是生命教育私人化的傾向。

 

五、總結

 

故事性的教育不是關乎一種以故事形式表達的教育，而是有故事可說、有故事可聽的教育。一方面，故事性的教育打破二元思維的生活經驗；另一方面，故事性的教育讓聆聽者在日常生活中可以有靈光的體驗。當量化和功效等等工具理性已進入教育時，心靈教育和公民教育也可能避不了受它的影響。因此，華特．班雅明對故事理解正是一個好的提醒。

17 W. Benjamin, ‘Experience and Poverty’, Selected Writings, vol. 2, p 202.

18 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: Penguin, 1970).

上一篇 》

Comment by 卡萊爾的書包 on May 10, 2022 at 10:39pm

「敘事分析」研究方法與個案背景

本研究以「敘事分析」（narrative analysis）作為研究方法，以一位來台陸生之跨文化敘事，特別是其關於自身認同及適應經驗所作之「第一人稱敘述」為研究對象，內容時段涵蓋其赴台前兩學年（2008 年 12 月）至離台當月（2011 年 1 月），資料型態以報導人（informant）提供之日誌為主、研究者於學期末（2011 年 1 月）為其所作之為時 190 分鐘左右的深度訪談為輔。

深度訪談係以「敘述訪談」（narrative   interview）方式進行，採用「敘述訪談」的理由在於：懷疑傳統訪談的問答結構可能無法徹底呈現主體的經驗，即便採用彈性的方式亦然， 因此透過「 敘事」 （narratives，敘述個人的故事）進入∕接觸受訪者的經驗世界。其作法為邀請報導人針對特定興趣領域的生活經歷內容，進行即興的敘述，而訪談過程依先後分成以下三個部分：

（一）主敘述（main narrative）階段─運用「產生敘事的問句」（generative narrative question）促發受訪者的主敘述，

（二）推敲敘述的階段（the stage of narrative probing）─ 詢問受訪者在先前主敘說中沒有描述清楚的片段，

（三）平衡整理階段（balancing phase）─藉由問問題協助受訪者將敘說的事件內容，形成理論性的解釋，請受訪者試著平衡整個故事，並將故事歸納出具普遍意涵的意義分母（Flick, 2006, pp. 172-173）。


訪談的進行摒棄傳統的一問一答方式，而由報導人∕受訪者自身決定講述的內容及時間長短，直至其表示完成為止。

儘管敘事分析常被歸入質化研究的傳統，但與傳統質化研究最大不同之處在於，後者常會為了有助於解釋和概化，而將文本加以分割、斷章取義，忽略了其原出脈絡，並抹除敘事具序列性、結構化的特色（Riessman, 1993, p. 3）。敘事分析則是運用情節安排及敘事型態作為基本的分析工具，研究構成行動、情境、事件的資料（黃月美， 2005，頁 32）。

因此本研究的執行並非循「問題─解決」（problem-solving）的線性模式，由明確的研究問題指引並回覆，反之，是透過對報導人之敘述資料的整理、經驗意義的編排、與故事重構的過程，方逐漸明朗、成形。在此，研究者反覆經歷對研究文本所做之詮釋時「部分（經驗、事件）─整體（情節、意義）」間的詮釋循環與辯證過程，所作之意義詮釋與分析因此是反思性的（reflective），而非確定性的（confirmative）。

（胡紹嘉《旅歷臺灣，返想中國：一位來臺陸生的跨文化敘事與認同重構》新聞學研究‧ 第一一一期，2012年4月 頁43-87 / 胡紹嘉為世新大學口語傳播學系副教授，e-mail: hsj@cc.shu.edu.tw。）

Comment by 卡萊爾的書包 on May 9, 2022 at 5:33pm

叙事研究方法

本研究採用文化人類學家 Clifford Geertz 對文化的定義，係指「歷史地留傳下來，體現於象徵符號中的意義模式，是以象徵符號形式表達之傳承的概念體系，人們藉此達到溝通、存續並發展其對生命的知識和態度」（Geertz, 1973, p. 89），循此亦可接合辨別文化特徵的兩種取徑，一是外視（etic）取徑，指從某些特定層面或次序對文化整體作概括性的描述，如從行為模式將團體分為集體主義或個人主義、社會取向或個人取向；二是內視（emic）取徑，係檢視特定文化中的內在特質與結構、文化中的法則與次序。

關於大陸學生在臺研修期間的跨文化敘事，目前雖尚無人進行探討和研究，但柯曉翔（2011）訪問 25 位大陸交換學生，以深度報導方式從社會觀察、校園生態、歷史反思、政治氛圍等面向勾勒陸生的臺灣經驗所完成的碩士論文，仍有值得參考之處。（胡紹嘉《旅歷臺灣，返想中國：一位來臺陸生的跨文化敘事與認同重構》新聞學研究‧ 第一一一期，2012年4月 頁43-87 / 胡紹嘉為世新大學口語傳播學系副教授，e-mail: hsj@cc.shu.edu.tw。）

• ‹ Previous
• 1
• 2
• 3
• Next ›
• Page