（四）學習的意義


個體因為反省思考而有了學習，有了學習才有了知識的產生，知識的產生是一種在經驗中學習的結果。杜威主張：「讓兒童有事可做（some-thing to do），更要有事可學（something to learn），做（doing）本身這件事的性質就是要求要思考，或者在事務之間作有意圖的聯結，如此，學習結果自然就會達成。」（Dewey，1944：154）在談到經由身歷其境、動手操作的經驗學習意義時，經常流傳著兩段話：「告訴我，我會忘記；展示給我看，或許我會記得；讓我參與，則我會了解。」（Tell me and I will forget, show me and I may remember, involve me and I will understand.）以及「聽別人說的，我會忘記；親眼看到的，我會記得；親自動手去做的，我會有所了解。」（I hear, and I forget. I see, and I remember. I do, and I understand.）這兩段話其意義實際上是相同的，都在說明透過〝聽〞與〝看〞的學習是有限的，唯有〝做〞（do）才能達成學習的深刻領會。

杜威主張讓學生「有事可做」之外，更要讓學生「有事可學」。學生在做（doing）
的過程當中運用思考，不斷的積極嘗試（trying），最終有所領悟而找到了事務之間的關聯，學習因而水到渠成。如果在教學上只是一味的讓學生動手做，卻不去在意學生是否真正的學到東西，那這樣的做是不具備學習意義的。學生的學習取決於他自己做了什麼，學到了什麼，這是杜威「由做中學」之經驗學習的精義。這樣的經驗學習依循「情境─思考─學習─知識」的模式而展開，學生身歷其境、主動的參與學習情境，探索與發現情境中各種事務之間的關係，有所思考、有所體會，學習與知識的產生皆是個體主動建構內化意義的結果。


（五）限制與檢討

但是，杜威的經驗學習理論並不是就沒有限制，吳俊升認為（1982：141）教育歷程的進行若始終以〝Learning by doing〞為原則，則與知識的演進歷程故不相合，且有種種缺陷：第一點，……在開化的社會，知識複雜而有組織，……如其教育始終止於做裡求學的階段，則必限於簡陋的知識技能的做和學，降低文化的程度。第二點，……一面做一面學得的知識，東鱗西爪，沒有系統。……其結果徒然使行動機械化，不能適應新的環境，解決新的問題。第三點，在做中求學，所學不離目前需要，不出實用范圍，學得有限，對於做的貢獻也就很少。吳俊升認為在教育之初始階段，確是應該清楚明瞭知識的實用性和行動性，並且以兒童的實際生活經驗為起點，引導兒童主動求知。但是，教育的歷程必須向前繼續發展，而不應停滯於此一實用性階段。卻應該逐漸的讓兒童對於知識本身產生興趣，超越「為實用而求知」而達於「為求知而求知」的階段。

就吳俊升對杜威由做中學之批評及看法，我們可以歸結出一個論點，那就是：〝學習由做中學開始卻不止於由做中學〞。事實上，這也是杜威教育哲學的特點，杜威在強調教育應該重視兒童的興趣時，其立論亦是指：自兒童的興趣出發但卻不應僅止於兒童的興趣。就杜威而言，一切的教育自兒童開始但絕對不應該止於兒童，這是杜威哲學中一以貫之的「連續性」原則，更是杜威「執兩用中」的哲學特色。吾人在運用杜威經驗學習理論進行教學時，必須把握住這樣的原則與精神，才不致於產生「顧此失彼」的偏差情形或者流於「非此即彼」之兩斷式的極端現象。


參、杜威經驗哲學對課程與教學之啟示

一、課程的生活化與活動化

杜威認為教育的歷程乃是一種繼續不斷的重組、重建與改造。（Dewey，1944：50）這裡的重組、重建與改造指的是個體在與環境進行交互作用時所產生的經驗之重組、重建與改造，同時，這裡的重組、重建與改造所強調的都是進行中的（-ing）動態歷程。「trying用的是進行式，表示行動都在進行中，是活的，含有主動意。undergoing也用的是進行式，也表示行動在進行中；但只是『承受』，所以是被動的。不管主動或被動，都是『動』，且動都指正在進行的動。」（林玉体，2000：155）杜威之經驗學習是一個動態的學習歷程，強調的是學主動的探索與發現。

單文經（2004：4）指出傳統學校教育的缺點：「長此以往，學校課程過分注重書本知識的傳授，忽略了人類實務活動的經驗，使教育與生活分途；學校的教學過份注重教師單向的灌輸，忽略了人類主動求知的動機，使教學與學習脫鉤。」杜威之經驗哲學力矯此弊，強調從學生的生活經驗出發，讓學校教育和學生的實際生活經驗相結合。杜威說：「在學校當中學生首先要接觸的課程，如果是要引發思考而不只是字詞的取得，那就要儘可能的不要是學究式的（unscholastic）。而是要去體認經驗或經驗情境的意義，我們必須要回想到那種校外的情境以及那些日常生活裡有興趣的工作和引起注意力的活動。」（Dewey，1944：154）杜威認為在日常生活當中，能夠引起學生興趣和注意力的活動，也必然是佔據（occupy）學生較多時間的活動，因此，學校課程的安排必須要注重學生的興趣以及採用活動的方式來進行。

杜威認為（Dewey，1944：161-162）學校配置有實驗室、商店與園圃，如果能夠充分自由的使用戲劇表演、遊戲和競賽等活動，那麼學校便存在著許多機會來重現實際生活的情境，並且能夠在逐漸向前推進的經驗中獲得和應用資料以及觀念。這裡杜威所指的實驗室、商店與園圃、戲劇表演、遊戲和競賽等，皆是一種動態的教學活動，尤其是著重學生的參與及操作，更重要的是它們與學生的實際生活經驗息息相關。從學生的興趣出發、選擇符合學生實際生活經驗之教材、強調學生的親自參與及動手操作、進行動態的教學活動等，這便是杜威經驗學習實施的重點─活動式的課程設計。從學生的興趣出發、以解決問題為導向、過程中強調學生主動學習與直接體驗的學習方式是杜威實驗學校課程設計的核心理念，「實驗學校的課程是以生活為中心，利用活動方式將學習內容融合在活動過程中，一方面提高學生學習自願性，另一方面讓學生的校外經驗與校內經驗連成一線，達到經驗持續成長與改造的目的。」（林秀珍，2007：59）杜威經驗學習理論的特點就是透過活動式的課程安排來達成個體經驗不斷
的重組與改造。

生活化和活動化的課程設計與教學實施，確實能夠激起學生主動參與的學習興趣，但是在教學現場實際進行時，活動課程真的是〝快樂學習〞的萬靈丹嗎？歐用生（2003：39-40）在《快樂學習或安樂死─體驗學習的批判教育學意涵》一文中提出這樣的批判：課程設計流於花俏的競逐，教學活動花樣百出，全校搓湯圓、作跳蚤市場；戶外教學拼命的作，學習單瘋狂的印；課程統整流於教材的拼湊，多元評量就是玩「通關」的遊戲，師、生、家長玩在一起，賓主盡歡。……在這種節慶式的、遊戲性的『快樂』學習中，市場邏輯已滲透到教育的理論；「反智主義」在學校中蔓延，「知識淺化」的危機已悄然呈現，這到底是「快樂」學習或「安樂」死呢？

一直以來，活動課程的實施，流於「為活動而活動」、「有活動沒有學習」的現象，導致學生在參與活動之後，並未產生概念的獲得或行為上的改變，便是批評者對活動課程最大的指責。因此，教師在進行活動課程教學時，就要時時檢核活動背後的「教學目標」是否達成？任何的教學活動它必然是一種目標導向的活動，活動只是一種教學歷程及策略，教學目標的達成才是活動的最終目的。杜威經驗學習理論的精神絕不是放任式的任其生長，這是教師在進行活動課程設計與教學時，所要審慎思考及注意的。