從敘事研究的角度看，對紀錄片教育現場采用敘事研究的手法，可提供臨場的真實感和一個可視的教育敘事“場域”。對紀錄片鏡頭和導演意圖進行深描，一類素材源於紀錄片影像、鏡頭、話語的分析（鏡頭、畫面、解說、對白、音樂），一類來源於導演自述（導演訪談、觀眾訪談、導演筆記），還有一類來采自文本故事（小說、詩歌、回憶錄、自傳、日記等），以及國內外相關研究文獻資料，包括有代表性的影像、書籍、期刊、雜志，論文以及網絡資料等。由此，也關系到研究的空間坐標和時間跨度。

從空間坐標來看，影片可以用畫面來表現過去，也可以通過表面和空間來概括過去的時代精神。但是，像歷史小說一樣，問題在於這種潛力是否被加以利用，並取得了多大的成功。要說明這個關系，可以把以較早的歷史時期為背景的影片與較近的歷史時期為背景的影片做一番比較。

把以較近的時期為背景的影片當做歷史來看待時，特別是涉及時代的風格時一般說來較準確一些。例如，在胡勁草執導的影片《幼童》（2006年）中，五光十色的鏡頭重現了100多年前（1872—1875年）清政府先後派出的四批共120名留美幼童的故事。整部紀錄片分五個章節，每集50分鐘，整體結構相互關聯，是一個統一的不能分割的整體。整個故事從一個很小的切口進入，從容閎的個人生活，慢慢引出120名孩子的成長。逐漸鋪陳出這些孩子的命運和這兩個國家的命運的關系。編導胡勁草如是說：“我們都有這樣一種沖動，一種歷史的責任感，我們當然不會放棄這樣一段歷史。我們在第四集就把這種思考貫穿進去了，並且把甲午海戰作為第四集的結尾。”

像《幼童》這樣的在反映20世紀以前的歷史時期的影片中，能夠認真再現過去的比較少見。大部分影片借助訪談，通過文本想象歷史。這其中就會出現時代的錯置。

紀錄片《改革開放30年》第一集《生於1977》（2006年）采訪了3位1977年參加高考的學生。通過他們回憶當時投入北大荒農村勞動的經歷以及把握機遇的求學歷程，將那段歷史重現。有些時代錯置可能是必要的，因為這是讓現代人得以直接理解過去的一種手段。也有一些時代錯置可能是故意的，類似於歷史繪畫的方式將較遠的事件與較近的事件進行對比的方法，通過銀幕表達日常生活的繁瑣小事的領域。這恰恰是紀錄片的優勢，它將教育事件尤其是政策，制造一種歷史的空間感，轉而以一種絕妙的註釋的方式做了回應。這也構成了紀錄片研究的一個重要維度。

紀錄片研究的另一個維度是關於時間的處理。在紀錄片中反映的不同的研究主題或問題，是以不同的方式與時間維度發生關聯的。在社會學定量研究中包含了橫剖研究、縱貫研究，具體說，就是關註單一時點與多重時點之間的交叉。從橫向來看，對於世界的觀察采取了瞬間取景的描述方式，在某一特定時點進行觀察，給出一個解釋或描述。從縱向的角度，則是通過時間序列研究、專題小組研究以及同期群分析來尋求社會變遷中教育問題的答案。

在敘事研究中，時間是一個重要指標。［12］從影像的角度來看，它是由許多設定的場景組成，是生活的戲劇化再現。簡言之，這些通過剪輯的鏡頭組合表現出電影時間的流逝。這種時間很少會和我們經歷的時間步調完全匹配。除了場面調度鏡頭之外，大多數經過剪輯的鏡頭段落都操縱真實的時間。一旦從一個鏡頭切換到另一個鏡頭，就有機會改變真實的時間歷程。對於導演而言，改變時間是因為要創造一個戲劇性的故事，在這個故事發生、發展的過程中，只有對推進故事發展有用的時間會被保留下來，其他將會被拋棄。導——14演可以加快時間、減慢時間、停止時間，或者攪亂時間，甚至可以使時間回到過去或者進入未來。

如在《新中國教育紀事》第一集《大眾教育》（2008年）中，全景鏡頭是1949年12月23—31日第一次全國教育工作會議的召開，在短短2秒鐘的靜幀畫面中，字幕出現：

中華人民的教育歷史揭開了新的歷史篇章；

1949年9月21日中國人民政治協商會議第一次會議在中南海懷仁堂召開；

《共同綱領》第四十一條，提出了文教政策新民主主義的教育。

這段文字非常清晰地傳達了一個重要的教育事件：1949年的中國人民政治協商會議第一次會議提出了“新民主主義的教育”的文教政策。透過這一事件，新中國的許多教育改革已悄然發生了。這條信息起到提綱挈領的作用，涵括了各種靜態的照片、文章、政策，動態的圖像、聲音、故事。通過這一節點可以追蹤不同時期的事件、人物或社會間關系。又如在《高三》（2005年）裏，有兩條線索交織，一個是生活流、另一個是心理獨白，這種獨白沒有采用解說詞，而是用林佳燕的日記來串聯的。這種對時間的調度也是對影片節奏的把控。

紀錄片本身如此，因而也構成了教育影像研究的重要方法維度。

通常在傳播學中，習慣將紀錄片分成三角形結構，即制作者的故事、影片本身的故事、觀眾的故事。通過不同的結構之間相互的張力，凸顯紀錄片的意蘊。在傳播學的術語中，這是紀錄片的“嗓音”。這種“嗓音”能夠傳達觀點，也能夠創造情境或者表達見解。換言之，紀錄片是試圖憑借其論點或者觀點的力度及其“嗓音”的感染力和權威性來說服觀眾的。

因此，如果要達到紀錄片表達的深度，拍攝采取的視角就顯得非常重要。通常平視的視角，是保守而又常使用的一個角度。作為一種平民主義的視角和方法，平視生活成了當下大部分紀錄片遵循的基本準則。它可以包括多重視角，或是采取多種形式，如觀察、對話、走近人物和現場、介入事件等，如通過對象的訪談還原教育現場並揭示意義。不論是其中任何一種形式，目的都指向一個——追求客觀、真實的效果。

以對話為例，推出當事人的訪談是紀錄片的常規操作手法之一。這些訪談也許是被訪談者深思熟慮的結晶，也許僅僅是面對鏡頭時的矯情之語抑或激憤之言。可是，無論哪一種，如果其中的信息有誤差、有矯情、有故意的扭曲，那還是歷史或事件的本來面目麽？哪怕當事人有力求客觀、準確的主觀意願，然而，時過境遷之後，他們所言說的，還是當初的歷史當初的感受麽？

如此推論，即使是紀錄片，所還原的也可能是“第二歷史”而已。由此，帶出另一個問題：作為第三方的主創人員，因為站在“他者”的立場，都有自身的價值判斷，並且不可避免地將之鏤刻進自己的作品之中。［13］這種“再創造”還是事件的“本真”嗎？

所以，在研究中我們需要明白：由於當紀錄片在制作過程中已經就是在寫作“歷史”，當這種寫作本身作為一種獨特的方式時，歷史也就呈現為一種制作人與當事人的“對話”，而只有將各種“對話”加以仔細地梳理和剖析，教育的真相才能得以呈現。

由此，我們還需要運用所謂“變熟為生”的文化人類學方法，一方面在進入現場時尋找一個個可以沈浸其中的教育場所和片段，另一方面需要從浩渺的鏡頭語言中抽身而出，闡述從中獲取的教育意義與對教育事件和問題的理解。

總之，運用現存的各種來源的歷史影像資料，是試圖在教科書和文獻資料的夾縫中窺視歷史的另一鮮活面容，循序漸進地牽引讀者用影像回望歷史年輪，去覆原一幅幅記憶裏的教育圖景，將中國教育中重要的、有意味的教育現場和事件以“影像記憶”的方式敘述，利用影片來推動對過去的思考。因為，似乎只有這樣才能將百年中國波瀾壯闊的教育歷史篇章寫得更為生動形象、趣味盎然。

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［13］克斯汀·海斯翠.他者的歷史：社會人類學與歷史制作［M］.北京：中國人民大學出版社，2010.序言. 

［作者簡介］毛毅靜，華東師範大學教育高等研究院講師、博士；丁鋼，華東師範大學教育高等研究院教授（上海200062）（愛思想網站 2016-10-11）