杜威：第七章 教育中的民主概念

五、國家的教育和社會的教育

 最初爭取自由的熱情浪潮一旦衰退，順應自然的教育理論在建設方面的弱點立刻顯露出來。僅僅把一切事情都讓給自然去做，畢竟否定教育的本意；這是教育交給環境中的偶然事件。教育過程的進行，不僅需要有某種方法，而且需要某種積極的機構，某種行政機關。這個理論所主張的“一切能力的完全的和和諧的發展”，在社會方面就是要有開明的和進步的人類，要實現這種發展，要求有明確的組織。散在各處的私人能宣傳這個主義，但是他們不能實現這個事業。一個裴斯泰洛齊能嘗試種種實驗，並且勸告有財產和權力的慈善家追隨他的榜樣。但是，甚至裴斯泰洛齊也認識到，要有效地實行新教育思想，需要國家的支持。要實現產生新社會的新教育，終究有賴於現存國家的活動。所以，民主主義教育的運動不可避免地成為由政府實施和管理的學校的運動。

就歐洲來說，歷史情況把國家支持的教育運動和政治生活中的民族主義運動合為一件事。這個事實，對於後來的運動有著不可估量的意義，特別是在德國思想的影響下，教育變成一種公民訓練的職能，而公民訓練的職能就是民族國家理想的實現。於是用“國家”代替人類；世界主義讓位於國家主義。教育的目的是塑造公民而不是塑造人。①上面提到的歷史情況，是拿破侖征服的後果，特別是在德國。德國的各邦感覺到系統地註意教育是恢覆和保持他們政治上的統一和權力的最好手段（後來事態的發展表明這種信念的正確性）。

當時德國的各邦表面上是虛弱的、分裂的。但是，在德國政治家的領導下，他們把這種情況作為一種刺激，發展了一個廣泛的、有鞏固基礎的公共教育制度。 

 ①盧梭在思想上有這個傾向，但為人們所忽視。盧梭所以反對當時的現狀，是因為當時既不塑造公民，又不塑造人。在當時的情況下，他寧願嘗試塑造人而不去嘗試塑造公民。但是，他有許多話指出塑造公民是更高的理想，而且在《愛彌兒》一書中，表明他自己的努力不過是當時的腐敗情況允許他描繪的最好的權宜之作。

教育實際的這種變革必然帶來理論上的變革。個人主義的理論退到隱蔽地位。國家不僅提出公共教育的工具，而且提供公共教育的目的。在教育實施方面，從小學的各個年級到大學的各個學院，整個學校都是培養愛國的公民、士兵和未來的國家官吏，並提供軍事、工業、政治防禦和擴張的手段，在理論方面，就不可能不強調社會效率的目的。這時，一個民族國家被和它競爭敵對的國家所包圍，隨著民族國家的重要性的增加，同樣不可能用模糊的世界主義的人道主義來解釋社會效率。因為要維持國家主權，就要求個人在軍事防禦和國際商業競爭方面，服從國家的最高利益，所以，社會效率也含有要求個人服從國家利益的意義。教育過程被看作紀律訓練的過程，而不是個人發展的過程。但是，因為把教育作為人格的圓滿發展的理想，繼續為人所信奉，所以，教育哲學就試圖調和這兩種思想。調和的方法是把國家看成一個“有機體”。孤立的個人是不存在的東西；個人只有吸收有組織的制度的目的和意義，並通過這種吸收過程，才能獲得真正的人格。從表面上看，好像是個人屈從政治權力，為服從上級的命令而犧牲自己，實際上不過使他自己獲得表現於國家的客觀的理性——這是他能夠變成真正合理的唯一途徑。制度的唯心論的發展觀念（如黑格爾的哲學），就是要有意識地把兩種觀念結合起來，要有意識地把人格的圓滿實現和徹底的有規律的服從現有制度結合起來。

 在德國為爭取民族獨立反抗拿破侖的時代，教育哲學改造到什麽程度，可以從康德的教育哲學看出來。康德很好地表達了早期個人的世界主義的理想。他所著的《教育學綱要》包含18世紀末期所作的講稿。他在這本書中，把教育解釋為人變成人的過程。他認為，人類歷史的開端始於自然——人的開始，不是作為理性的動物的人，自然只提供本能的欲望。自然只給人以胚芽，必須由教育使他發展和完善。真正的人類生活的特點，是人必須通過他自己的自願努力，創造他自己；他必須使自己成為一個真正有道德的、合理的和自由的人。這種創造性的努力要通過緩慢的一代一代的教育活動來進行。加速這種創造性的努力有賴於人們有意識地努力教育他們的接班人，這種教育不是為了現狀的需要，而是為了使未來更好的人類成為可能。但是，要做到這一點有很大的困難。每一個時代都傾向於教育，它的青年能在目前的世界生活下去，而不是為了正確的教育目的，即促進盡可能好地實現真正的人性。父母教育子女，使他們能過目前的日子；君主教育臣民，成為供他們使用的工具。

 那麽，應該由誰來進行教育以便人性得以改進呢？按康德的意見，我們必須依靠開明的人士以他們私人的資格作出努力。他說：“一切文化，都是從私人開始，然後從他們向外傳播。只有通過具有博大的胸懷，能領會未來更好社會理想的人們的努力，才能使人類天性逐步地接近它的目的。……現在的統治者，只對使臣民成為他們自己的目的的工具的訓練感到興趣。”康德認為，甚至對統治者給私立學校津貼，也必須謹慎戒備。因為，如果統治者把金錢給學校，他們對他們自己民族的利益而不是對人類的最大利益將決定他們的辦學計劃。這個觀點表達了18世紀世界主義所特有的論點。個人人格的充分發展和整個人類的目的以及進步的思想是完全一致的。此外，我們顯然害怕由國家辦理和由國家調節的教育會阻礙達到這些思想。但是，在不到20年的時間內，康德的哲學繼承人——費希特和黑格爾發揮了這樣的思想，即國家的主要職能是教育；特別是德國的覆興，通過根據國家的利益而進行的教育才能完成，個人必然是利己主義的、沒有理性的動物，除非他自願服從國家制度和法律的教育訓練，否則都要受他的欲望和環境的奴役。根據這種精神，德國是第一個實行公立的、普及的和強迫的教育制度的國家，從小學一直到大學，一切私立的教育事業，都要服從有戒備的國家的規程和監督。

 從以上簡短的歷史評述中，應該得出兩個結論。第一個結論是，諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術語，一般說來，如果離開當時的背景就毫無意義。柏拉圖的教育理想認為個性的實現和社會的團結與穩定，應該同等對待。他的處境使他不得不主張階級劃分的社會，使個人淹沒在階級之中。18世紀的教育哲學在形式上是高度個人主義的，但是這個形式是一種崇高的和慷慨的社會理想所喚起的。這個理想就是，要組織一種社會，包括全人類，並提供人類無限完善的機會。19世紀早期德國唯心主義哲學又一次力圖把兩個理想同等對待。一是有教養的個性的自由的和完全的發展；一是社會的訓練與政治上的服從。這派哲學把民族國家作為實現個性和實現全人類理想的中介。因此，這派哲學的令人激動的原則同樣可以正確地用兩種說法來表達，一是用古典的術語，即“個人一切能力的和諧發展”；一是用比較新近的術語，即“社會的效率”。所有這一切，都加強本章開頭所講的話：教育是社會的過程，也是社會的功能。這個概念，除非說明我們所設想的社會的性質，否則就沒有明確的意義。

 以上考慮為我們第二個結論鋪平了道路。在民主主義的社會中，為民主主義社會設置的教育有一個基本的問題，是由於國家主義的目的和更廣闊的社會目的的沖突而提出的。以前世界主義的和“人道主義”的概念的缺陷在於意義含糊，又缺乏一定的執行機關和管理機構。在歐洲，尤其在大陸各國，這個註意為人類福利和進步而教育的新思想，成為國家利益的俘虜，被用來進行社會目的非常狹隘而且具有排他性的事業。把教育的社會目的和教育的國家目的等同起來，結果使社會目的的意義非常模糊。

 這種混亂現象符合現在人類交往的情況。一方面，科學、商業和藝術超越了國界。這些事業的性質和方法大量的是國際性的。它們要求居住在各國的人民之間互相依賴和合作。同時，政治學上國家主權的思想，從來沒有像現在這樣被強調。各個國家都處在被抑制的敵視和互相戒備的狀態。每個國家都以為是自己利益的最高裁判，以為各國當然有絕對屬於自己的利益。對於這種事情發生疑問，就是懷疑國家主權思想本身，而國家主權的思想卻被認為是政治實施和政治學的基本思想。一方面是範圍較廣的聯合、互相協助的社會生活，另一方面是範圍較狹的、排他性的、因而含有敵對性質的事業和目的。這兩個領域之間的矛盾（因為的確是矛盾），要求在教育理論上對教育的社會功能和社會的檢驗標準中所用的“社會的”一詞的意義，有比過去更為明確的概念。

 一種教育制度能否由民族國家實施，而教育過程的全部社會目的又不受限制、不被約束，不被腐蝕呢？這個問題從內部來看，必須面對由於目前經濟狀況所造成的各種傾向，這個傾向使社會分成若幹階級，其中一部分階級不過是別的階級達到更高的文化的工具。從外部來看，這個問題關系到對國家的忠誠和愛國主義，和對不問國家的政治分野而使人們為共同目的團結起來的事物的更高的忠誠協調起來。這個問題的無論哪一方面，都不是僅僅用消極的方法所能解決的。僅註意使教育不被一個階級積極用來作為更加容易剝削另一個階級的工具這還不夠。學校設施必須大量擴充，並提高效率，以便不只在名義上，而是在事實上減輕經濟不平等的影響，使全國的青年為他們將來的事業受到同等的教育。要達到這個目的，不但要求有適當的學校管理設施，並輔以青年能夠利用的家庭教育，而且要求對傳統的文化理想、傳統的課程以及傳統的教學和訓練的方法進行必要的改革，使所有青年能繼續在教育影響之下，成為他們自己經濟和社會的前途的主人。這種理想的實現也許要在遙遠的將來；但是，除非民主主義的教育思想能越來越大地支配我們的公共教育制度，否則，這種理想只是一種可笑而又可悲的幻想。

 關於一國與別國的關系，同樣可以應用以上原理。只是講一些有關戰爭的恐怖和防止可能刺激國際猜忌和仇恨的一些事情還是不夠的。凡是能使人們不受地理限制，團結起來從事協作性的人類事業的事情，都必須加以強調。就全體人類相互之間的更充分、更自由和更有成效地聯合和交往而言，國家主權屬於次要的和暫時的性質，這個思想必須灌輸給學生，成為有效的心理傾向。如果有人認為這方面的應用似乎和教育哲學很少聯系，這個印象表明，他們還沒有適當領會前面所闡述的教育觀點的意義。這個結論，和把教育作為解放個人能力，朝著社會的向前生長的觀點是密切聯系的。否則，教育的民主主義標準就不能徹底地應用。

提要

 因為教育是一種社會的過程，而世界上又有各色各樣的社會，所以教育批判和教育建設的標準，包含一種特定的社會理想。我們選擇了兩點用來測量社會生活的價值，這兩點就是：一個團體的利益被全體成員共同參與到什麽程度。換言之，一個不良的社會對內對外都設置重重障礙，限制自由的往來和經驗的交流。倘有一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，並通過各種形式的聯合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個範圍內，這個社會就是民主主義的社會。這種社會必須有一種教育，使每個人都有對於社會關系和社會控制的個人興趣，都有能促進社會的變化而不致引起社會混亂的心理習慣。

 我們曾根據這個觀點研究了歷史上三派有代表性的教育哲學。柏拉圖的教育哲學的理想，在形式上與我們所講的觀點很相似，但是在他把這個理想付諸實施時，卻把階級作為社會的單位，而不是把個人作為社會的單位，從而放棄了這個理想。18世紀啟蒙時期的所謂個人主義，把社會看得和人類一樣廣大，個人是人類進步的器官。但是，這一派哲學缺乏任何發展其理想的機構，它的求助於自然就是證明。19世紀的制度化的唯心主義哲學，把民族國家作為實現其理想的機關，彌補了這個缺陷。但是，在實施中又把社會目的的概念限於同一政治單位的成員，重新引進了個人從屬於制度的思想。