我們認為學校是一個寬廣的物理空間，涵蓋了孩子所需的各種面向。而現在我們面臨偏鄉小校裁併與否的議題時，所處理的僅僅是圍牆裡、教室內的教育，使得選擇變得侷促與令人困惑。各種為侷限在教室與校園圍牆內的偏鄉教育尋找出路的投注已經夠多，需要有人大膽跨出此界域，將生態、生活、生計的面向放回教育操作中去學習與行動。

在工業化、都市化後的學校漸漸的將教育工作退縮到校園內，過去十幾年的教育改革，不管從政策面、制度面、學校運作或課程改革，視野與格局往往很容易忽略了偏鄉學子們與他們的家人腳下所踏的土地，從都會型學校的思考、全面性的尺規、中央觀點去推動，往往使生活中最需要與教育結合、靠教育去改變的議題失去了最理想的實施現場。因此當我們面對偏鄉/鄉村教育的變革時，我們提出了「有土壤、有感覺的學習」，以村莊作為教育變革的微小單位進行教育行動（避免大尺規、大幅度的改革措施），以「改變帶來改變」的生態模式促成微改變之間的連動與累積，使學校運作與孩子和在地生活得以共同發展。

（三）偏鄉大學與小學的攜手-社會貢獻的實踐研究

我們提出大學/研究的社會貢獻指數（SCI）的概念—大學教授所進行的研究對所在的地域是否有貢獻，是大學活化的關鍵，那麼，「研究」不僅是研究者個人的學術成就，更應該對地域有實質、永續的助益。嚴長壽在《教育可以不一樣》中對台灣的大學有著疑惑：「當絕大部分的老師與學生都是外地人，在學校裡鑽研跟都市一樣的學問，當地學校的意義何在？」（嚴長壽，2011：138）更具體的質問：大學校院的課程跟當地最寶貴的資源該有什麼樣的互動，不使大學成為孤芳自賞的高級學府？有沒有可能試著把在地文化、美學、觀光轉變成教育的必要元素，回饋當地，產生正面影響？

作為一個偏鄉大學教授研究者，我認為若能對區域性的教育現象做出永續的改變，應該是我所在位置需要負擔起的 SCI。持續研究者長期在研究現場探問與實踐的兩個關鍵思考：試圖克服大學人文社會科學研究之「社會疏離」現象、落實大學研究的社會文化關懷，是我希望自己能透過這個研究所完成的任務。

大學研究者可以做的是「給鄉村帶來力量」，跟地方基層學校攜手，在無力的循環中創造出有力量的行動與教育變革。

誠如盧安克（2014）在《是什麼帶來力量：鄉村兒童的教育》中更具體指出：很多孩子因為鄉村慣習的閉鎖性，使得他們從感覺到意識的通道被阻擋了，成了「無意識感覺」的人，他們沒有辦法超出他們父執輩活著的模式與侷限性，儘管他們的感官有超越都市人的敏銳性，鄉村的大人與孩子都不看重自己做出來的東西， 僅倚靠外界傳進來的新的東西，不覺得自己可以參與這個生產過程，更不相信自身的價值。大學研究者的任務之一，是去逆轉此鄉村處境，使力量慢慢的從鄉村的土地中長出來，這份力量將能改變鄉村的教育。

（四）課程專家的社會貢獻-角色轉換與持續實踐

「偏遠而不遙遠」是我與我的研究團隊，多年來企圖要實踐於花東縱谷上這個遼闊校園裡的理念。當多數台灣高等教育積極追求國際化、世界一流、學術優先、市場導向³的趨勢下，我持續關注與行動的焦點是：鄉村之於台灣的高等教育的發展可以扮演什麼角色呢？偏鄉是高等教育的負債還是資產？座落在偏鄉的大學如何能貼近鄉村，尋求共生共榮之道？

民國 98 年國立東華大學與花蓮教育大學整合成功，配合校內系所發展需要，我個人的系所歸屬產生改變，從「教育研究所」轉入「生態與環境教育所」⁴。我開始設置「人文生態與教育研究室」帶領一群研究生、研究員共同進行鄉村教育實踐。

3 王明珂(2011)指出大學的獎勵論文策略，猶如「論文的價目表」按表發放，且獨尊英文期刊論文（如 SSCI 與 A&HCI 期刊論文）為指標，導致台灣的學術研究在國際上學術上的邊緣化狀態， 更傷害了學者應該關注本土文化傳承與現實社會問題。