歐用生:教師的課程理論化:從詩性智慧到 A/r/t(9)

在這時刻,數學的學習就像是一種沉思的實際,亦是一種存有,就像畫家沉醉於樹林的寫生時,他感覺到不是他在畫樹木,反而是樹木在看他(Montgomery-Whicher, 教師的課程理論化:從詩性智慧到 A/r/t 25 2005)。如 Morris(2008)說的,作曲家並沒有作曲,並沒有告訴曲要怎麼譜,而是曲譜引導作曲家,而創作出優美的譜曲。教師或研究者亦是讓文字引導他,文字自己走進研究報告來,增益自己的實踐智慧。所以不僅師生在學習數學,數學亦和人類

對話,學習畢氏定理不是在記憶公式,並正確回答考試問題,而在理解其方式、相關、互賴、徵兆和豐富性。在這種學習的沉思感中,「學科的學習同時亦是精神的、靈性的鍛鍊」(Jardine, Friesen, & Clifford, 2006, p. xi),超越了認識論的議題,朝向存有論,在存有論的辯證裏,認識論和存有論是整合在一起的。

課程理論亦是一種冥想的或沉思的反省,或如 Aoki(2005)所說的是一種存有。教學是一種沉思的實際,是一個生活的場域,教師不是從課程夾中找出消費性的、孤立的、片斷的內容教給學生,而是與學生探討:我們到這個世界的方式,是經過哪些經驗才來到充滿生命、關係、義務和宣稱的世界?這些是存有論的、而非認識論的;是倫理的、而非工具性的關係;是生態的、而非資源或資產的壓榨。在這些學習中,學術訓練和精神的、靈性的訓練合而為一,具有嚴謹的學術和靈性的可能性,讓我們在經驗世界中,充滿活力和目標。


這正是 Irwin(2004)所強調,A/r/t 始於存有,而且只有在共同中的存有,個別的存有才成為可能。而且,人不只是思考的存有,亦是感覺的、感情的存有。但目前學校課程充滿着確定性和熟悉性,都依據標準、法則和有秩序的學習計畫,忽視了感覺的存有。為克服這些困難,Springgay(2008)建構一種開放的、回應的和敏感的課程,它是由相互主觀、經驗和生活構成的活生生課程,是重視直覺、感覺得到、感官的和觸覺的課程。這種具現化的課程成為一種存有的方式,一種與存有同在的方式。與存有同在的課程不是給教師或學生一個產品、一個完結的物體,而是讓他們經驗衝突和對立,突顯他們的存在。將具現化的求知和存有視為學習和生活的重要部分,參與到心靈的教學,將情緒和靈性置於認知和知性之上,為教學哲學提供希望,亦指引了研究中的存有的倫理。

這種存有的辯證觀,不僅重視科學方法,更重視與人的努力、懷疑、直覺和猜測等有關的思維,兼重知性和情緒,兼顧理性、熱情和批判。它將主體界定為肉體的存在,將活生生的、在呼吸的、能思考的歷史主體放到辯證的核心內,將理論和實際統一在活生生的個人上,統一在人一起學習、工作和愛的場域上(McLaren & Jaramillo, 2007)。這種辯證是問題中心的、社會的;是探究者(原型或專家)社區中建構的實驗的、實際的知識,具有個人性(個人奮鬥的)、實際性(積極的作為)、可能性(知識的脈絡化和不確定性)和遊戲性(疆界的混沌和複雜)等特質。這亦是一種不斷生成的(emergent方法,始於個人的擾亂或不舒服感覺,終於個人的信念或暫時性的知識,與他人分享後這些知識轉化為文化社區接受的信念、知識或實際,成為行動、存有和個人存在的複雜體W. Doll, 2005)。(教育学报,2012 年,第 40 卷第 1–2 期,页 15–30 © 香港中文大学,2012 作者单位:台湾首府大学教育研究所)

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