龔立人·故事性的教育──從華特•班雅明的《說故事的人》說起(6)

他反對教育背後的進步主義。一個帶著已定目標和一個為要滿足目標的有效方法是遠離兒童,反而教育應是一處可讓學員發展和表達他們的活動和想象。雖是如此,但這不等於教育可以隨意。透過活動,孩子進入一個文化世界,就是一個成人的世界,但成人也從孩子中獲取只有可能從孩子世界而來的秘密。在這互動下,教育是一處成人與孩子有意義相處之空間,而非一處以管治和 Paulo Freire 所描述一種教育對教育銀行概念之空間。18

我們假設公民教育和心靈教育都屬於一個令人成長的故事,但現實又不一定如此。不但因為教育背後存在不同理論,更因為故事可以是傳柯所指的「論述」(discourse)。因此,對故事內容批判地認識是必須的。例如,將心靈教育去宗教教化的處理不代表華特.班雅明所說的中立領域,反而是他正要批評的二元思維。相對於公民教育,心靈教育較容易製造靈光的體驗,因為它有別於其它學科以份析性理性為主。但現實又不必然如此,因為公民教育本身也是一種從社群中經驗建立的意識。


最後,如華特.班雅明說,現代社會不是一個歡迎故事的社會,不但因為個人娛樂性比社群故事來得吸引,或資料比個人份析來得方便,更因為故事往往帶來對社會的批判。在故事中,人被喚醒對價值追求的再思。公民教育和心靈教育就為故事提供具體的表達。這些教育不但批判社會對他們的形塑,更挑戰社會的荒謬。生命技能是必須的,但只強調一種適應力時,這只是生命教育私人化的傾向。

 

五、總結

 

故事性的教育不是關乎一種以故事形式表達的教育,而是有故事可說、有故事可聽的教育。一方面,故事性的教育打破二元思維的生活經驗;另一方面,故事性的教育讓聆聽者在日常生活中可以有靈光的體驗。當量化和功效等等工具理性已進入教育時,心靈教育和公民教育也可能避不了受它的影響。因此,華特.班雅明對故事理解正是一個好的提醒。


17 W. Benjamin, ‘Experience and Poverty’, Selected Writings, vol. 2, p 202.
18 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: Penguin, 1970).

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