他反對教育背後的進步主義。一個帶著已定目標和一個為要滿足目標的有效方法是遠離兒童，反而教育應是一處可讓學員發展和表達他們的活動和想象。雖是如此，但這不等於教育可以隨意。透過活動，孩子進入一個文化世界，就是一個成人的世界，但成人也從孩子中獲取只有可能從孩子世界而來的秘密。在這互動下，教育是一處成人與孩子有意義相處之空間，而非一處以管治和 Paulo Freire 所描述一種教育對教育銀行概念之空間。18

我們假設公民教育和心靈教育都屬於一個令人成長的故事，但現實又不一定如此。不但因為教育背後存在不同理論，更因為故事可以是傳柯所指的「論述｣（discourse）。因此，對故事內容批判地認識是必須的。例如，將心靈教育去宗教教化的處理不代表華特．班雅明所說的中立領域，反而是他正要批評的二元思維。相對於公民教育，心靈教育較容易製造靈光的體驗，因為它有別於其它學科以份析性理性為主。但現實又不必然如此，因為公民教育本身也是一種從社群中經驗建立的意識。

最後，如華特．班雅明說，現代社會不是一個歡迎故事的社會，不但因為個人娛樂性比社群故事來得吸引，或資料比個人份析來得方便，更因為故事往往帶來對社會的批判。在故事中，人被喚醒對價值追求的再思。公民教育和心靈教育就為故事提供具體的表達。這些教育不但批判社會對他們的形塑，更挑戰社會的荒謬。生命技能是必須的，但只強調一種適應力時，這只是生命教育私人化的傾向。

五、總結

故事性的教育不是關乎一種以故事形式表達的教育，而是有故事可說、有故事可聽的教育。一方面，故事性的教育打破二元思維的生活經驗；另一方面，故事性的教育讓聆聽者在日常生活中可以有靈光的體驗。當量化和功效等等工具理性已進入教育時，心靈教育和公民教育也可能避不了受它的影響。因此，華特．班雅明對故事理解正是一個好的提醒。

17 W. Benjamin, ‘Experience and Poverty’, Selected Writings, vol. 2, p 202.
18 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: Penguin, 1970).