第二十五章·認識論

一、連續性對二元論

我們前面曾經批判過若幹認識理論，這些理論雖然彼此不同，但在一個基本方面它們和我們正面提出的理論相反。我們提出的理論假定連續性，而前面的理論提出包含某些基本的割裂、分離成對立，其專門名詞叫做二元論。這些割裂的起源產生於一個團體內部壁壘森嚴的社會集團和階級的劃分：富與貧、男與女、貴族與平民、統治者與被統治者之間的壁壘。這些屏障意味著缺乏暢通和自由的交往。這種缺陷等於樹立各種不同的生活經驗模式，每一種生活經驗模式有其孤立的題材、目的和價值標準。如果哲學是經驗的表里一致的描寫，那麽每一種這樣的社會狀況必然表述為二元論哲學。如果超越二元論——很多哲學在形式上就是這樣——那只能通過訴諸高於經驗中所能找到的任何東西，通過逃跑到某種先驗的領域才能做到。這種理論名義上否認二元論，事實上恢覆到了二元論，因為它們的結局是一種分裂，一方面是這

個世界的東西，即僅僅是現象，還有一方面是達不到的現實的本質。

上面這些割裂一直堅持下去，其它割裂又加上去，每一種割裂在教育制度上都留下它的標志，這樣，整個教育制度就成為多種目的和程序的澱積澱器，結果我們講過的各種分割的因素和價值觀互相牽制，保持平衡的均勢狀態(參見第18章)。本章的討論只是用哲學上的術語闡述認識論中所包含的各種對立的概念。

首先是經驗性認識與高級的理性認識的對立。經驗性認識與日常事務有聯系，為平常人的目的服務，這種入沒有特殊的理智追求，他們的欲望和眼前的環境建立了某種工作的聯系。這種認識即使不被蔑視，也被認為沒有價值，以為是純粹功利主義的，缺乏文化的意義。理性認識被認為最終在理智上接觸現實，為認識而認識，以純理論的卓識結尾，不因在行為中應用而降低價值。從社會方面說，這種區分相當於工人階級的智力和不管生活資料的學者階級的智力的區分。

從哲學上說，這種區分變成個別與一般的區分。經驗是多少孤立的個別的集合體，每一個別的認識必須單獨進行。理性對付一般，對付普遍原理，對付法則多它們都處在波瀾起伏的具體事物之上。在軟育的沈澱物中，學生一方面應該學習大量孤立的專門知識，另一方面又應該熟悉一定數量的法則和一般關系。地理，按通常的教法是說明前者！數學工程度比初步的計算高，是說明後者。實際上，它們代表兩個獨立的世界。

另一種對立是‘學問”一詞的兩種含義使人聯想到的。一方面，學問就是書本和學者傳下來的知識的總和。它是外部的東西！是被認識的事物的積累，好像人們把商品儲存在倉庫一樣。真理現成地存在某個地方。因此，學習就是一個人提取所儲存的知識的過程。另一方面，學問意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自進行的事情。在這里，二元論處於作為某種外部的、客觀的東西的知識和作為某種鮑內部的、字硯的、精神的東西的知識之間，一方面是一批現成的真理步另一方面是具有認知官能的現成的心靈——只要心靈願意使用這種官能就行！但是很奇思它往往不願這樣做。我們經常講的敬材和方法的分離，就是這種二元論在教育方面的表現。從社會方面講，這種區分是依靠權威的生活和個人可以自由前進的生活的區分。

另一種二元論就是認識中主動與被動的對立。純粹經驗的和物質的東西常常是通過接受印象而認識的。物質的東西好像通過感覺器官把它們自己銘刻在心靈上，或把它們自己傳達到意識之中。與此相反，理性知識和關於精神的東西的知識來自心靈內部所引起的活動，如果這種活動不被感覺器官和外部事物所玷汙，活動就能更好地進行。感官訓練和實物醫學以及實驗室練習，與包含在書本和通過精神力量的某種神奇的作用而獲得的純粹觀念的區別，便是這種區別在敬育上的清楚表現。從社會方面說！它反映了都些被直接有關的事物所控制的人和自由培養自己的人的區別。

有人認為又一個流行的對立存在於理智與情感之間。他們認為情感是純屬私人個人的，也許除了理智的好奇心這種情感以外，情感與理解事實和真理的鮑粹智力的工作毫無關系。理智是純粹的光，情感乃是打擾人的熱。心靈向外尋找真理，情感向內考慮個人的得失。因而，在教育中我們故意貶低學生的興趣！在實際工作中對多數學生采取外部的無關的獎懲，以便引誘有心思的人(根性他的衣服上有個口袋的樣子)把心用於要認識的真理。因而，我們看到專業的教育者區段訴諸興趣的做法，但是他們堅持必需依學考試、分數、升級和降級、獎品以及歷史悠久的獎勵和懲罰等手段。這種損壞教師幽默感的情境的影響並沒有受到它應有的注意。