以上這些問題,要我們表示流行的教學方法能在多大程度上培養學生的思維習慣,未免令人躊躇。一般教室中的設備和布置都是和實際的經驗情境不相容的。在教室中有什麽東西和能引起困難的日常生活的情況相類似呢?幾乎一切都證明非常重視聽講、讀書和背誦所聽到的和讀到的知識。教室中的這種情況和學生在家庭裏、在遊戲場上、在履行日常生活的職責中與事物和人們主動接觸的情況,兩者差別懸殊,這麽講不可能過分。很多情況甚至不能和男女兒童在校外和別人交談或自己閱讀時在腦子裏所引起的問題相比。沒有人曾經解釋過為什麽兒童在校外時有那麽多的問題(如果他們得到什麽鼓勵,真會纏住成人不放),為什麽他們對於學校課堂上的教材那樣惹人注目的缺乏好奇心。想一下這種驚人的對比,就可以明白通常學校的情況在多大程度上能給予學生一些能自行提出問題的經驗。無論教師個人在教法上有多少改進,都不能完全補救這種情形。要克服這種缺陷,必須有更多的實際材料,更多的資料,更多的教學用具,更多做事情的機會。我們發現,凡是兒童忙著做事情,並且討論做事過程中所發生的問題的地方,即使教學的方式比較一般,兒童的問題也是自動提出的,問題的數量是很多的,他們提出的解決問題的方法是先進的,多種多樣的,而且有獨創性的。

由於學校缺乏產生真正問題的材料和作業,學生的問題並不是他自己的;或者寧可說,這些問題是他自己的,但只是作為一個學生,而不是作為一個人。所以,把他在應付這些問題時所取得的能力轉移到課堂以外的生活事務上,就產生極大的浪費,真是令人痛惜。一個學生有一個問題,但是,這是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發現教師喜歡什麽、在課堂問答和考試以及外表行為方面什麽東西可以使教師感到滿意的問題。和教材的關系不再是直接的。思維的機會和材料在算術、歷史或地理本身不能找到,在巧妙地使材料適應教師的要求時才能找到。學生雖然在學習,但並沒有意識到他所學習的對象乃是教育系統和學校當局的傳統和標準,不是那些有名無實的“課程”。這樣引起的思維充其量是矯揉造作的、片面的。在最壞的情況下,學生的問題不是如何符合學校生活的要求,而是如何看來好像符合這些要求,或者,如何做到差不多符合這些要求以便能滑過去而不發生過多的沖突。用這些方法形成的判斷力對學生的品格沒有好處。如果上面一番話對通常的學校教育方法渲染過分,這種過甚其辭至少可以說明這樣一點:如果要有能產生引起富有思想的探究的問題的情境,就需要有利用材料達到各種目的的主動的作業。

(2)必須掌握資料,提供對付出現的特殊困難所需要的種種考慮。采用“展開式”方法的教師,有時叫學生自己解決問題,似乎他們能從頭腦裏憑空編造。思維的材料不是思想,而是各種行動、事實、事件和事物的種種聯系。換言之,一個人要有效地進行思維,必須已經具有或者現在有許多經驗,給他提供對付所遇困難的辦法。困難是引起思維的不可缺乏的刺激物,但並不是所有困難都能引起思維。有時困難使人不知所措,他們被困難所嚇倒,感到沮喪泄氣。困難的情境必須和學生曾經對付過的情境有足夠相似之處,使學生對處理這個情境的方法有一定的控制能力。教學的藝術,大部分在於使新問題的困難程度大到足以激發思想,小到加上新奇因素自然地帶來的疑難,足以使學生得到一些富於啟發性的立足點,從此產生有助於解決問題的建議。

在某種意義上說,采用什麽心理學的方法提供思維的材料,這是一件無關緊要的事。記憶、觀察、閱讀和傳達都是提供資料的途徑。從每一種途徑獲取的資料各占多少比例,這是由手頭特定問題的特點決定的。要是學生對某些事物很熟悉,能獨立地回憶事實,如果堅持要他通過感官進行觀察,這是愚蠢的。這種做法可能使人過分依賴感官提示,喪失活動能力。沒有一個人能把一個收藏豐富的博物館帶在身邊,利用收藏的東西幫助思考。可以這樣說,一個經過良好訓練的大腦,有極其豐富的資料做它的後盾,同時,習慣於追憶以往的種種經驗,看它們能產生什麽結果。另一方面,即使是一個熟悉的事物,它的性質或關系過去可能被忽略,現在卻正可以幫助我們對付所遇到的問題。在這種情況下,就需要進行直接的觀察,另一方面要運用閱讀和“講述”,這個原則同樣適用。直接觀察自然比較生動活潑,但是也有局限性。無論如何,一個人應能利用別人的經驗,以彌補個人直接經驗的狹隘性,這是教育的一個必要組成部分。過分依靠別人獲得資料(無論是閱讀得來的,或是聽來的)是不足取的。尤其要反對的是,別的人、書本或教師,很可能提供給學生一些現成的答案,而不是給他材料,讓他自己去加以整理,解決手頭的問題。

我們可以說,通常學校中由別人提供的知識資料太多,也可以說提供的太少,這兩種廉潔並不矛盾。學校中過分重視學生積累和獲得知識資料,以便在課堂問答和考試時照搬。“知識”作為一種資料,意思就是進一步探究的資本,必不可少的資源。知識常被視為目的本身,於是,學生的目標就是堆積知識,需要時炫耀一番。這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發展。這種理想不僅放過思維的機會不加利用,而且扼殺思維的能力。在亂糟糟地堆滿廢棄破爛的場地上,沒有人能建造房屋。學生“腦子”裏裝滿了各色各樣從來不用的材料,當他們想要思考時,必然受到障礙。他們沒有做過選擇適當材料的練習,也沒有標準可以遵循;每樣東西都處在同一個呆板、靜止的水平上。另一方面,如果提供的知識資料,學生實際上能夠運用,在經驗中發揮作用,那麽,是否就不需要比通常掌握更多的多種多樣的書籍、圖畫和談話資料,這也是完全可以懷疑的。

(3)在思維中,和已經獲得的事實、資料和知識相互關聯的事物,是暗示、推論、猜測的意義、假說和試擬的說明。總而言之,是觀念。審慎的觀察和追憶決定已知的東西和已有的東西,因此是確定了的東西。它們不能提供所缺乏的東西。它們能解釋問題、闡明問題、確定問題的所在,但不能提供答案。要找到問題的答案,還要進行設計、發明、創造和籌劃。資料能激發暗示,只有通過參照特別的資料,我們才能判斷這些暗示是否適當。但是暗示的意義卻超越當時經驗中實際已知的東西。暗示預示著將來可能的結果,要去做的事情,而不是事實本身(已經做好的事情)。推論總是進入到未知的東西,是從已知的東西產生的一個飛躍。

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