——-職業教育課程內容序化的教育學解讀

[摘要〕就業導向的職業教育課程內容，應以從業中實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔。課程內容序化的哲學思考在於：作為一種知識序列，課程內容序化的最重要的目標指向，在於如何使學習的主體-學生容易地接受這一序列。因此，課程序化的教育學思考強調的是學生對知識的構建過程，應以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識。課程不再片面強調建築在靜態學科體系之上的顯性理論知識的覆制與再現，而是著眼於蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。實際上，"工作過程導向課程"的開發過程，是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。

從教育學的觀點來看，當且僅當課程內容的選擇以及所選內容的序化都符合職業教育的特色和要求之時，職業教育的課程改革才能成功。這裏，改革成功與否有兩個決定性的因素：一個是課程內容的選擇，一個是課程內容的序化。職業教育的課程改革以此為切入點，就有可能產生創新意義上的突破。而實現這一突破的指導思想和實施策略，將建築在傳統意義上的學科體系的解構與現代意義上的行動體系的重構的基礎之上。

一、關於課程內容的選擇

課程內容的選擇涉及選擇的標準問題，培養目標與教育對象制約著課程內容的取舍。職業教育的培養目標，是生產、管理和服務第一線的技能型或高技能型人才。這是課程內容選擇的一個重要因素。教育研究與實踐都表明，不同智能類型和不同智能結構的個體，對知識的掌握也具有不同的指向性。這是課程內容選擇標準的另一個重要因素。

一般來說，課程內容涉及兩大類知識：一類是涉及事實、概念以及規律、原理方面的"陳述性知識"，一類是涉及經驗以及策略方面的"過程性知識"。"事實與概念"解答"是什麼"的問題，"理解與原理"回答"為什麼"的問題；而"經驗"指的是"怎麼做"的問題，"策略"強調的則是"怎樣做更好"的間題。①

由專業學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，是以傳授實際存在的顯性知識-陳述性知識，即理論性知識，主要解決"是什麼"(事實、概念等)和"為什麼"(原理、規律等)的問題。這是培養科學型人才的一條主要途徑。

由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識即過程性知識，一般指經驗並可進一步發展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決"怎麼做"(經驗)和"怎麼做更好"(策略)的問題。這是培養職業型人才的一條主要途徑。

職業教育課程應以從業中實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主，陳述性知識為輔。

在確定了課程內容的指向之後，具體的課程內容選擇應遵循科學性原則、情境性原則和人本性原則。②科學性原則強調的是，課程內容應置於專業學科建構的以構成邏輯為中心的框架一一學科體系之中，它是以獲得實際存在的客觀知識。

陳述性知識即理論為目標的。情境性原則強調的是，課程內容應置於由實踐情境建構的以過程邏輯為中心的框架一行動體系之中，它是以獲得自我構建的主觀知識-一過程性知識即經驗為目標的。科學性原則與情境性原則處於同等地位，兩者是並行不悖且相互交叉的，在功能上是互補的，_且都是客觀性原則。對職業教育來說，要以情境性原則為主，以科學性原則為輔。

人本性原則作為實現教育根本目標的保證，則是一種主觀性原則，在課程開發中處於最高層次。無論是通過科學性原則獲得的理論知識，還是通過情境性原則獲得的經驗知識，抑或是在科學性原則與情境性原則的交叉領域獲得的理論與經驗的雙重知識，都只有經由人本性原則的梳理，通過竹學L具一反思性思維使其內化，才一能轉化為個體的能力。所以，能力是一個具有特別重要意義的概念，是一個在人格培養中具有最高層次的概念。這意味著能力本位的培養目標，是課程內容定位的導航框架。③

但是，傳統具有一種巨大的慣性。長期以來，職業教育課程始終未能跳出學科體系的藩籬，關鍵在於職業教育的組織者、實施者以及研究者，基本_L都是學科體系培養出來的。所以，即使在凸顯職業教育特色和本質的課程內容被確定以後，對內容的排序又會自覺不自覺地回到學科體系的老路上去，把本來已經明確選取的知識內容重新裝進"學科體系"的架構之中而被"強制性"地序化。結果，恰當的內容被不恰當地序化之後，致使課程又重新成為被簡化了的、被壓縮了的學科課程的翻版。因此，內容被確定之後，序化就成為課程改革能否成功的難點。


二、關於課程內容的序化

職業教育課程所選取的內容，由於既涉及過程性知識，又涉及陳述性知識，這兩類知識在課程裏的呈現，決不能是簡單的"代數和"，而應該是集成的"矢量和"。因此，尋求這兩類知識的有機融合，需要一個能將其進行排列組合的參照系，以便能以此為基礎對知識實施"序化"。

這是因為，知識只有在被序化的情況下才一能被提供，而序化意味著確立知識組織的框架和順序。從教育哲學的意義L來看，序化的概念建認在反思的基礎之上，序化建立了事物間的關系並指明了其間內在的關聯。這裏所說的關聯即結構。所以，職業教育課程開發的關鍵步驟，是對所選擇知識內容實施序化的過程，也就是·個重建內容結構的過程。問題在於，如何進行序化？這裏需要解決涉及職業教育課程論的教育哲學墓礎，涉及職業教育課程論的教育學基礎這樣兩個間題。這正是職業教育課程改革的重中之重，也是具有職業教育特色的教材編寫的理論基礎。

(一)職業教育課程內容序化的教育哲學思考

關於職業教育課程內容序化的教育哲學思考，將為序化的理論根據提供支撐。這一問題的解決，有利於從認識層面來理解職業教一育課程序化的意義。
要科學地實現課程內容的序化.必須對序化予以教育哲學意義上的診釋。從廣義角度看，關於序化的教育哲學思考體現在以下幾個方面。④

其一，序化與觀察。主體的觀察建立在"已知序化"的基礎上，意在使可觀察得到的現存事實結構化。而事實也只有經過序化才能得以觀察。所以，序化使觀察更容易，也使得事實具有"可讀性"。但主體在觀察過程中會發現原有的序化與現存的事實可能出現沖突，新的序化可能產生。顯然，序化既限定了觀察，又解放著觀察。

其二，序化與思考。思考是對"行動"實施序化的"中間產物"。敏捷的思考是產生新序列的基礎。所以，思考是建構著的"序列"。這裏的思一考主要指反思性思考。序化建立在反思性經驗基礎之上。凡是通過對現實施加影響而獲得經驗的地方，經驗都要被加工、整理。這就是思維加工。它表明，思考即思維加工的過程孕育著序列，思考是催生序列的搖籃。

其三，序化與行動。序化的結果，即序列，調節著主體行動，而主體行動又創造著新的序列。序列是合理性序化的產物。主體在自發與非意料之中時時發生著新的序化行動，從而產生新的序列。當"已知序化"與現存事實出現沖突時，必須采取新的行動以實現新的序化目標。序列對序化行動提供支撐並指明方向，但它並非總是新一輪行動成功的可靠保證。

其四，序化與認知。序化是一個認知過程，其結果即是以序列形式存在的知識。序列作為序化結果的載體，蘊含著包括經驗在內的知一識。只有序化的知識才能被提供，也才能被傳遞。因此從這一角度講，序列是一種記憶，確定著哪些序列結構是可以接受的，哪些序列結構是應該放棄的。知識的記憶與忘卻的程度，取決於序列的結構對主體作用的深刻性。

其五，序化與創造。序化不僅僅是對"已知序化"的結構或其隱形狀態的模仿性覆制，而更重要的是對客體-事物間關系的創新性的支撐。在已知序列基礎上，通過觀察與思考，發現沖突，化解沖突，從而出現新的關聯與結構。這正是一種建構性行動。這一行動來自主體-序列的建立者，而其深刻性則取決於主體在繼承與重構序化原則過程中的歷史觀、文化觀和發展觀。

上述哲學思辨表明，序化是一個動態過程，即應通過觀察發現沖突，通過思考辨識問題，通過行動尋求方案，通過認知確定結構，通過創造重構序列。這就是說，"觀察一思考一行動一認知一創造"是序化的基本路徑。課程系統作為一種知識的序列，其對知識實施序化的最重要的目標指向，在於如何使學習的主體-學生容易地接受這一序列。教育課程的目標，應致力於知識與經驗的保存，使得學習主體通過對其相關成分的攫取而支持記憶，進而指導行動。德國職業教育專家裴措特(Paetozld)教授指出："課程似乎是建造了一個存放和重現經驗與知識的書架。書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易，它極大地減輕了記憶的負擔。因而，學校課程的記憶就具有普遍的而不是個體的意義。學校課程裏蘊含著一種文化，使記憶的隔層有意識地通過教學使文化容易傳播。文化越覆合，所提供的知識越廣泛，越需要攫取一個自我的方法論教學的序列模式。在一個覆合的文化中，涉及序列範疇的交流將成為行動能力的基本條件。'，⑤

事實上，現有的職業教育課程基本上不是按常規經驗定向的，也不純粹是學科知識的覆制。但在整體上依然因襲了傳統的學科課程的結構模式，習慣采取開設多門分科課程的方式來傳授知識。伴隨科學技術的現代化進程，許多新的知識內容進入了職業學校的課程。但是，由於職業教育強調實踐的特殊性，所引人的知識內容從學科體系的結構來看，卻是離散的和有局限性的。

如果說課程是帶有集聚結構的文化記憶的載體，那麼，課程不僅涉及對這些集聚成分的確定與引人，而且也涉及對這些集聚成分的組織架構及內部序列的理解。因此，要跳出"已知序列"的束縛，就要與傳統學科體系的架構保持一定的距離，進行"有距離觀察'，⑥。通過這一有意識的"有距離觀察"來反思是否存在具有職業教育特色的序列。如何實現這一序列的選擇並進而建立符合職業教育特點的課程架構呢？顯然，尋求一個新的體系，並在這一新的體系所規定的法則下，使那些從學科體系看起來"離散的和有局限性的"內容系統化、結構化，正是職業教育課程改革的方向。

(二)職業教育課程內容序化的教育學思考

一般來說，序化有兩條路經：一是所謂構成論，一是所謂生成論。所謂構成論，指的是知識內容依據學科體系的框架序化，其基礎是物理學意義上的構成論，強調的是靜態的、無生命的"客體"知識的"機械的"客觀構造；所謂生成論，指的是按照行動體系的框架序化，其基礎是生物學意義上的生成論，強調的是動態的、有生命的"主體"對知識的"有機的"主觀構建。

依據學科體系對內容序化，課程內容的編排呈現出一種"平行結構"的形式。盡管學科體系課程考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺人深、由易到難、由表及裏的"時序"串行的情況，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業學習的宏觀內容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。這意味著，學生在其認知過程中自然的心理順序與人為構造的非自然的學科順序是不一致的，有生命的"主體"對知識的"有機"構建過程(其實也是一種序化)，與對知識的無生命"機械"序化過程出現了沖突。

因而，學科體系的課程結構常會導致陳述性知識與過程性知識的分離，理論知識與實踐知識的分離，知識排序的方式與知識習得的方式的分離。這不僅與職業教育的培養目標相悖，而且與職業教育追求的整體性學習的教學目標相悖。

按照行動體系對知識內容序化，課程內容的編排則呈現一種串行結構的形式。學習過程中學生認知的心理順序，與專業所對應的典型職業工作順序，或是對實際的多個職業工作過程經過歸納抽象整合後的職業工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環節來傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒於每一行動順序都是一種自然形成的過程序列，而學生認知的心理順序也是循序漸進自然形成的過程序列，表明認知的心理順序與工作過程順序都是自然形成的，因此，有生命的"機體"對知識的構建，與"機體"在工作過程中的行動實現了融合。

需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識在總量上沒有變化，但在課程中的排序方式發生了變化。課程不再關註建築在靜態學科體系之上的顯性理論知識的覆制與再現，而更多地是著眼於蘊含在動態行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。

知識的總量未變，知識排序的方式發生變化，正是對這一全新的職業教育課程開發方案中所蘊含的革命性變化的本質概括。

由此，我們可以得出這樣的結論：如果"工作過程導向的序化"成功的話，傳統的學科課程序列就將"出局"，通過對其保持適當的"有距離觀察"，就有可能擴展傳統的課程視野，尋求現代的知識關聯與分離的路線，確立全新的內容定位，從而凸顯課程的職業教育特色。因此，"工作過程導向"的序化，是一個與已知的序列範疇進行的對話，也是與課程開發者的立場和觀點進行對話的創造性行動。這一行動並不是簡單地排斥學科體系，而是通過"有距離觀察"，在一個全新的架構中獲得對職業教育課程論的元層次認知。所以，"工作過程導向的課程"的開發過程，實際上是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。然而，學科體系的解構並不意味著學科體系的"肢解"，而是依據職業情境對知識實施行動性重構，進而實現新的體系-行動體系的構建過程。學科體系解構之後，在工作過程基礎上的系統化和結構化的產物-行動體系就"立在其中"了。

需要指出的是：在行動體系框架下的"工作過程導向的課程"實施，也必然要求其教學過程的結構與定向要符合行動體系的學習方式。基於"工作過程導向的課程"的學習過程，應置於與相應職業情境類似的學習情境之中，從學習理論與教學論理論的角度闡述，這一行動體系的課程學習至少應有下述基本指向。

第一，學習的參照系統是情境，應促進學習主體了解和熟悉典型的職業行動情境，為今後的職業行動打好基礎。這意味著，教學目標應該註重"為了行動而學習"。

第二，學習的邏輯起點是行動.應盡可能促進學習主體自己行動並能通過思考再現行動，要樹立"行動即學習"的理念。這意味著，教學原則應該註重"通過行動來學習"。
第三，學習的總體要求體現為行動過程的完整性，應盡可能促進學習主體獨立實現包含"咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價"的行動過程。這意味著，教學過程應該註重"行動過程的完整"。

第四，學習的輻射範圍體現為行動時空的整體性，應盡可能促進學習主體從技術、安全、經濟、法律、生態和社會層面對職業行動的整體把握。這意味著，教學維度應該註重"行動時空的整體"。

第五，學習的策略要素體現為行動反思的重要性，應盡可能促進學習主體已有的經驗與學習行動的集成，並重視對主體的學習效果進行反思。這意味著，教學評價應該註重"反思性行動"。第六，學習的社會責任體現為行動介人的社會性，應促進學習主體與其行動的社會化過程，如興趣價值取向以及矛盾沖突化解的緊密聯系。這意味著，教學組織應該註重"社會性行動"。

〔作者簡介〕姜大源，教育部職業技術教育中心研究所所長助理、研究員，同濟大學職業教育學院院長、教授(北京100816)

註釋：
①②姜大源.論行動體系及其特征--一關於職業教育課程體系的思考[J〕.教育發展研究，2002，(12).
③吳全全.學習領域：職教課程內容重組的新嘗試德國職業教育課程改革的啟示「J〕.職教論壇，2004，(8). (收藏自 2016-03-16 愛思想網站）