「從某種意義講，人類本身之所以顯然高貴，就是因為有觀念、有思想。嚴肅的人們總是想往有一個使得經驗可以產生觀念、產生意義而這些觀念又可以轉過來支配行為的世界。撇開觀念及觀念的效果，人便無異於野獸了。」[23]學生觀念的塑造與發展並非指實在與知覺、概念與思維、價值與情感的單維匹配，而是指三個維度之間的互通關聯與次度遞進，外化為學生的探究行動，構建和完善學生的思想世界。

四、大觀念教學的實現條件

立足「大觀念」的整體性內涵與統攝功能，教學便會浮於「大單元」組織形式；若基於大觀念教學的發生屬性，教學策略應致力於引導學生個體觀念的內涵深化與結構序化。相應地，教學要素的「可被知覺性」，核心概念的引領功能，學習情境的連續性，應被視作觀念誕生的有效條件。

（一） 設計可被知覺的先行組織者，促進學生既有經驗的觀念化

先行組織者「是一種教學手段，它會在學習者已經掌握的知識與需要掌握的知識之間架起一座溝通的橋梁，使學習者主動且快速地學習新材料，從而有助於實施意義學習原則」[24]。促進學生學科觀念的形成與發展，要明確學生既有經驗所蘊含觀念的水平、形式、含義，設計具有相關性和明晰性的先行組織者，增強其可被知覺的特質，促進學生既有經驗轉化為概念、信念和行動，從而在新舊觀念之間建立同化或順應的聯結。陶行知以「接知如接枝」做比，形象地說明了關聯的本質。「我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然後別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機體部分。這樣一來，別人的知識在我們的經驗里活著，我們的經驗也就生長到別人知識里去開花結果。至此，別人的知識便成了我們的真知識。」[25]

這一「接枝」的過程，本質上就是從既有經驗中萃取、提煉思想精華的過程。一方面，「接枝」體現了新學內容的「可被知覺性」。這種可被知覺不僅僅是感官上的感覺，而且是兼有具身感知、言語思維和情感激發等多重維度，可被知覺的內容相應地包含事物本質、思維方法和精神品質等多種形式。另一方面，學生既有經驗到新觀念的升華，不是形式上由經驗以至概念，抑或由興趣以至信念，更不是片面的認知水平的進階，而是既有經驗與新觀念建立結構化的、整體性的關聯，是由原初經驗生長、發展出新觀念的過程。「每一個結構都是心理發生的結果，而心理發生就是從一個較初級的結構過渡到一個不那麼初級的(或較複雜的)結構。」[26]在這一過程中，學生的既有經驗並未消失，而是借助先行組織者，內化或升華為個體的新體驗、新知識、新思想、新信念。

教師可以綜合考慮學生主體的活動方式、認識水平和興趣傾向，設置與其匹配的先行組織者，引導學生將既有經驗轉換為學科觀念。例如俞正強在執教三年級數學「面積的認識」這節課時，選取「封面、地面和水面」作為學生經驗起點，同時設計畫面、撕面和量面等學習活動作為先行組織者，讓其在「畫面」經驗中體會「先有面再有形」，在「撕面」經驗中認識到「面沒有輕重」，在「量面」經驗中認識「面有長短、大小之分」，引導學生從自身經驗中抽象、歸納出關於面積的數學認識[27]，實現既有經驗向數學觀念的轉化。

（二）重視核心概念的中心地位，增強觀念的理性意義與行動力量

經驗作為觀念的來源毋庸置疑，但是當經驗懸置於學科觀念的範圍之外，學生又如何越過經驗而獲得對外界世界的可靠認識？個人的精神信念雖是觀念生產的內部動力，但如果個人的情志所向不能與學科的精神要義同頻共振，個人的信念又如何越過主觀偏好而抵達學科的客觀真理？在學校教學中，學科核心概念佔據特殊的地位，發揮引領功能。

大觀念，尤其是學科核心概念的理解視角和分析框架，為學生的認識發展提供了工具和中介。如布魯納（Bruner J S）所言，「知識是我們給經驗中的規律性予以意義和結構而組成的一個模式。任何知識體系中的觀念，都是為未來經濟地和連貫地表述經驗而發明的。我們發明概念，如物理學中的力、化學中的鍵，心理學中的動機、文學中的文體等，都是作為達到理解這一目的的手段。」[28]當學生借助已有概念去反觀經驗，將認識對象納入概念所定義的範圍內，便實現了經驗的概念化和可靠性轉化。維果茨基以自發概念和科學概念對比，說明了學校教學中科學概念對學生形成高級認識的功能。「自發概念產生於兒童與現實的事物及實物具體特性的接觸……是從具體到抽象的途徑。」「科學概念的發展開始於對概念本身的了解，開始於對語詞的定義，即開始於對待客體的間接的關係，而不是從直接接觸事物開始。是從抽象到具體的途徑。」「科學概念發展途徑只有在向兒童傳授科學知識的內部有組織的教學中，才有可能實現。這是因為學校的教學在性質上與廣義的教學不同，它是一個獨特的系統過程。兒童正是在學校教學中獲得科學的基本原理，即科學概念系統。」[29]

（原見：愛思想平台）