然而，在現實教學中，有教師常常否認、甚至懷疑兒童基於概念的推理能力。例如，有的教師將抽象的概念軟化為粗淺的、娛樂性的感官體驗，使得學生對事物的認識僅停留在模糊的意識認知中，脫離概念化表達的推理難免流於主觀臆想，推理的科學性和合理性不足，學生觀念的結構化被迫受阻。而事實上，經過一段時間的學校教育，加之數字化圖像的生活浸潤，即使是低年級的學生，也已經具有了一定的抽象思維能力。以概念作為符號媒介的思維邏輯過程是學生學習高深知識、獲得理智發展所必需的，也是觀念發生乃至結構化的關鍵環節。因此，課堂教學要注重引導學生將感性經驗升華為概念認知，提升概念能力，以便借此開展學科知識構建。

（三） 價值與情感：領悟學科核心精神

精神是學科觀念的靈魂。由價值以至情感的觀念生成路徑，能夠產生本質性的驅動力，直達學生的精神世界。由此而生的「觀念是有力量的，語言並非『只有語詞』，觀念，至少某些觀念，是『發自心靈的物質』，而非只是頭腦的產物。」[20]2換言之，「感覺對象是觀念的第一個來源」，「心理活動是觀念的另一個來源」，如「知覺、思想、懷疑、信仰、推論、認識、意欲，以及人心的一切作用」[16]74。其中，由感而知，指向外在的真理世界、知識世界；心之所動，則須溯源人的心靈世界與價值世界。可見，心之所信，是觀念的基調，由價值感而動情，賦予感覺表象和抽象概念以人性的精神和力量。

由價值以至情感的觀念雖然有力量，但在學校教學中，並非任何價值感都能夠用以驅動觀念的誕生。價值本身具有秩序與層次等級，這從動力根源上影響著觀念含義的倫理性和正當性。「由於價值有著質性上的差異和高低等級，與價值對應的感受也有差異和等級。」[21]面對科學課堂中神奇的自然變化或化學反應而湧起的驚喜與驚奇，與游戲通宵闖關而帶來的刺激與驚喜，兩者之間絕對有高下之分。面對自然災害所帶來災難場景而湧動的難受與不忍之情，與飢腸轆轆所帶來的難受，兩者之間有質的區別。價值可以分為高與低的等級序列，感受可以分為類型性質的不同，那麼，基於對價值理解的不同而產生的感覺，以及由此而生的觀念，也包含不同的意義，有高低、性質之分。正如由看到水土流失、生物銳減的「不忍」感受而理解的人地協調觀念，因飢餓難受而生出「尋找食物」的動機，這兩種觀念有著本質與價值的區別。同樣，在學校教學中，因為考得高分獲得獎勵而努力學習，與「為中華之崛起」而勤奮讀書，由不同感觸和判斷而生的觀念力量也有著本質的區別。可見，「觀念獲取力量並不僅僅甚至並不主要依靠它們的意義，而是依靠它們與情感和其他聯想的聯結。觀念的力量是由意義和情感構成的矢量。」[20]2教師可以設計兼具情緒感受與價值激勵功能的學習活動，激發學生產生積極深刻的價值體驗，從而將教材上符號化的價值觀念轉化為學生個體的內在精神。　　

（四） 問題與行動：探究跨學科的現實議題

實在與知覺、概念與思維、價值與情感是學生個體觀念的形成機制，那麼問題與行動，則是學生個體觀念的解構與重構機制。在教學活動中，一個觀念即使具備概念、真理與信念的結構，也不能保證其一勞永逸。在新的情境中，科學認知和文化觀念的沖突，又會使它重新呈現出不確定性，從既往經驗、歷史知識、現實需求中，生出新的話題、主題或研究問題，驅動探究與實驗行動的開展。

正如科學哲學家波普爾（Popper K R）認為，科學認識始於問題而終於新的問題。這些問題可能發生於一種理論內部，也可能發生於兩種不同的理論之間，還可能作為理論同觀察沖突的結果而發生……正是問題才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察。」[22]在教學活動中，學生所提出的問題，表面上看源自其個體對日常生活世界的好奇與興趣，實質上表現為物質、概念、價值等維度與學生原有觀念之間，尤其是在同化、順應、轉化過程中的矛盾和沖突。這些矛盾引導和激發學生去觀察、取證、推理、思辨、判斷，確定學科領域，聚焦研究主題，展開探究活動，在問題解決的過程中建立新的觀念結構。觀察教學實踐，大多數教師常將「社會現實問題」直接等同於學生認識之中的「真實問題」，忽視了學科視角和現實問題的關聯與匹配。而事實上，教學活動中的問題提出並非主觀臆想，而是有條件性和判斷標凖的。它既要與社會現實相關聯，又要遵循客觀證據與科學推理，從而培養學生對科學知識的理解、倫理道德的判斷、複雜問題的解決能力。教師要創設具有爭議張力和價值權衡的教學情境，激發學生審辨與探究，在問題解決過程中形塑對社會和科學的整體認識和理性觀念，如參與基因治療、克隆技術的話題討論，理解生命觀；參與水污染、水庫興建等主題實踐調研，理解人地觀。（原見：愛思想平台）