吳木崑·杜威經驗哲學對課程與教學之啟示(5)

二、實作教材教法


杜威認為經驗學習的重點在於引起學生的思考,而有效的思考必須築基於學生既有的或是現有的經驗之上。因此,杜威強調「由作中學」,透過實作取向的教學來讓學生深化其生活經驗,吳俊升(1972:310)指出:「既然教育是屬於經驗的,為了經驗的,也是憑著經驗的,所以教材教法必須依據經驗發展的程序來規定。所以教育須從兒童的活動起始。……為了供應學生以各種活動的機會,杜威把各種的作業引入學校課程之內。」經由各種作業的實作,實際的問題出現了,學生為了解決問題,「便搜求有關知識,並學習一些技能,以求形成一個觀念或一個行動設計來試行解決問題。」在解決問題的行動過程中,學生必須進行自我檢驗,如果問題得以解決便罷,問題如果沒有解決,他們便須再另行搜集資料,形成另外一種新的觀念或行動計畫,如此循環不已,直至問題獲得解決,於是,知識與技能便在此一實作歷程中獲得,而反省思考的習慣亦於焉養成。


在經驗學習的教學上,「杜威主張教育歷程應該從『做中學』開始。……『做中學』不僅指涉肢體感官的活動與工作,更重要的是行動與思考,尤其思考是連結實作與學習的必要媒介,缺少主動的反省思考,實作只是勞動,不具有啟發智慧的教育意義。」(林秀珍,1999:107-108)活動課程強調學生主動學習,而且是由「做」中學開始。「教學是要教學生自動去學去做,而不是只靠教師說教,要讓學生能自我發現,……他們反對要讓學生靜坐聆聽而毫無朝氣與表情,也反對只接受他人所提供的資料而不加以思考,」(林永喜,1994:159-160)在實作中強調結合反省思考的運用,才是杜威實作教學的真諦,在設計學校課程與安排教學情境時,必須兼顧「實作中有思考」以及「思考中有實作」之原則。



三、問題教材教法



學習動機起源於個體解決問題的需要,吳俊升認為(1972:309):「反省思想為求知的最好方式;在反省思想中,教材乃作為解決問題的材料而獲學習。教材的學習非為其本身,乃因其可以有助于思想的進行以解決實際經驗中所發生的問題。」教材教法之價值圍繞著問題解決而開展,學生在解決問題的過程中不斷的重組及改造其經驗。


杜威認為最有效的學習是從解決問題中獲得﹐而解決問題須經過反省思考的歷程﹐它包括五個階段(Dewey,1998:107-115):(1)從生活中發現疑難或問題,(2)確定問題之性質,(3)思考或提出許多假設性的解決方案,(4)推演觀念或假設的涵義及尋找其適用的事例,(5)經過觀察和試驗﹐以檢證假設的解決方案之正誤。這五個反省思考的階段,其實也就是問題解決的五個步驟。它依循著「發現問題」、「確定問題」及「處理問題」的順序而進行。個體在情境中善用觀察因而察覺問題,起初發現的問題並不見得就是真正的問題或者是感興趣的問題,必須經過思考的作用或是他人(如教師)的協助,才能將問題的性質明確化,接著形成解決問題的假設及擬定策略,並且規畫工作及排定流程,然後加以執行,執行之後還必須蒐集相關資料以檢核驗證問題是否已然解決,如果問題未得到解決或者解決問題的方案是錯誤的,便得要回到前面的步驟重新來過,直至問題解決為止。最後將解決問題的假設、策略、工作流程及執行程序等加以統整運用,達到知識建構的目的。


這樣的知識建構歷程,也正如吳森(1978:101)所指出的:「當我們在生活中(無論個人生活或群體生活)遭遇問題的時候,問題會刺激我們,驅使我們對情境有所觀察,引發我們對所觀察的情境作反省思考。由於觀察和反省的結果,我們對問題提出假設性的答案。假設性的答案再經行動或實驗證實的時候,便成為問題的解答,這才算是真知。」解決問題的過程,即是學習活動的過程,「所以教材的編寫和教學的設計,應當善用思維的這種『向問題性』,使學習過程成為發現問題、提出問題、尋求解答、考驗解答、求得解答、獲取知識並熱愛知識的動態歷程。」(林逢祺,2003:5)如此,問題的提出或者問題情境的製造,便成為課程設計與教學實施的重要依據。


然而,問題之出現雖然是刺激思考的重要因素,但是,在進行問題思考教學時,卻有幾個原則是必須要注意的。首先,形成問題的教材必須要是學生有興趣的、能夠引起學生好奇探索的,這樣的教材自然是與學生的生活經驗相呼應的。其次,必須考量到問題的難易度。太容易的問題因為缺乏挑戰性,所以激不起學生的興趣;太困難的問題或是太複雜的情境對促進學生的思考有時候非但沒有幫助反而有害,學生可能因為問題太難或情境太複雜,造成問題久久無法解決而放棄學習。所以,必須把問題或是情境調整到學生能夠處理的狀態,所謂能夠處理的狀態指的是問題或情境要調整到一方面能夠挑戰學生的思考,一方面又能夠在學生面臨困境時,為其點燃一絲解決問題的曙光,如此,學生才能夠有所領會,也才能夠建構其學習意義。最後,學生在合適的教學情境中進行學習,雖然有助於引發學生的思考,但是,教師必須引導學生的思考往解決問題方向去發展,而不是任由學生天馬行空式的胡亂臆想。這些是教師在教

學過程中運用問題思考教學時必須要把握的原則。


四、教師的指導者角色



經驗學習的教學既然強調由做中學,此「做」絕對是由學生自己動手操作,不能假手他人,更不能由教師代勞,在這個學習的過程裡,既然一切都由學生自己來,那麼教師的角色究竟是該如何扮演呢?杜威認為雖然教師或家長只能提供有意義的學習情境來刺激學生思考,而且以同理心來看待學生的學習行為,讓學生在經驗學習的情境中自主學習、自己體驗省思、建構內化意義,但「這並不表示教師是一個置身事外的旁觀者(stand off and look on),也不是一個安靜的、無所事事的只在『供應現成的教材』和『聆聽學童重述正確的答案』兩者之間擇一的人,而是活動中的參與者及分享者。在這樣分享的活動裡,教師是學生,而學生也在不知不覺當中成了教師,總體而言,教師與學生雙方皆在相互成長與學習,在師生教與學角色互換的學習中,越是越少感覺到師生之間界限的存在越好。」(Dewey,1944:160)很明顯的,師生在水乳交融的教學活動裡「教學相長」,因此,教師絕對不是「閒閒沒事做」的旁觀者,而是學生學習活動中積極的參與者及分享者。

林秀珍認為(2007:104)學生是學習的主體,教師只是從旁協助的輔導者與引導者,學習的開端在學習者身上,思考是其中的關鍵。學習如果缺少學生主動的思維作用,學習內容將只是一堆沒有意義的資訊,這種活動不能稱為教育。就教學的意義而言,「教學是教師依據學習的原理與原則,運用適當的教學技術與方法,刺激、指導、鼓勵學生自動學習,以達成教育目的的活動。」(田培林,1986:297)同時,歐陽教也指出(1988:11)教學是施教者以適當的方法,增進受教者學到有認知意義或有價值的目的活動。因此,經驗學習雖然強調學生主動學習、自己成為自己學習的主人,但是學習絕對不是漫無方向的任由學生盲目摸索,學生要能從活動中產生深刻的體驗,將活動中的實踐經驗轉化成具有意義的學習經驗,還需教師的協助及指導,杜威認為教育就像是一種指導(education as direction),這裡的指導(direction)正好與方向(direction)同義,教育的活動不就正是教師或大人對學生或孩子一種方向上的引導嗎?引導學生朝向「更多的、更好的成長」即是教師在學生經驗學習活動中所應該扮演的最佳角色。


儘管如此,在實際的教學現場發現到教師在指導學生時,其「指導者」的角色往往無法精確的拿捏。因為教學是一種藝術,教師在指導學生時,其中的分寸拿捏很難有一個明確的標準。依杜威的論點,教師的角色是參與者、分享者,但是要如何參與而不干預?分享的程度又是如何?在師生交互學習的過程裡,「教師的教」與「學生的學」之間的角色如何定位?教師是課程實施成功與否的關鍵性人物,而這一切也正嚴峻的考驗著教師的專業能力。吳俊升在《對杜威教育思想的再評價》一文中即指出:「他陳義過高,實行的先決條件,並未具備。最要的先決條件為教師。因為缺乏合適的教師,所以他的高遠的理論付諸實施,難免失敗。」(吳俊升,1972:317)杜威經驗學習中教師角色之難為以及對教師角色的高度要求,是對教師教學能力的挑戰。在實施經驗學習時,教師必須謹守自己乃是從旁的協助者而不是代勞者之分寸,明確認知到教師的角色必須從傳統之知識的提供者轉換成兒童經驗的指導者,並輔以教學反省以及專業能力之琢磨,如此才能有效實踐杜威之經驗學習理論。

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