記錄影像以鏡頭為工具，以影像為媒介，以人性化的視角觸及教育者和受教育者的生活，深入他們的內心世界。通過影像與教育的“話語”相互——12佐證、交叉闡述，還原一個又一個中國教育的現場。因此，我們在探究過去和現在的教育體制和教育目的的同時，也給未來的教育提供樣本和啟迪。更重要的是通過影像這一媒介，刻畫出在時代進程中人們對教育的理解以及教育給人們生活帶來的影響。
因而，教育影像的研究，具有以下獨特的學術價值。

第一，透過影像中呈現的教育現場是歷史的補充。立足於我國教育背景之下，教育文化的獨特價值正在被越來越多的人認識並日益得到重視。教育影像研究透過紀錄片這一媒介，多角度、多層次地追蹤並描述中國教育的問題，聚焦於教育民生和日常教育生活實踐，通過鏡頭下的敘事“深描”關注平民的教育生活，這是一種歷史研究的補遺。伊格爾斯曾說：“歷史的意義並不獨只是學術而已，還在於各種不同形式的歷史記憶與歷史再現。”［7］通過影像（形象的角度）的不同視角，多維度地看待教育在各個層面上的活動，能夠為中國教育問題的研究補充影像的證據和史料，提供教育研究者值得借鑒的研究視角及全新方式，對中國教育具有現實參照意義。

第二，可以豐富教育史學的研究。近年來，研究中國教育的角度和方法日益豐富和多元化，但關於教育影像的研究在學界尚不多見。此研究中至少需要涉及影視學、歷史學、傳播學、社會學、敘事學、口述史、生活史甚至攝影紀實藝術等，是跨學科、多學科和邊緣學科研究的整合。從哲學的角度看，紀錄片影像是一個實然性的角度，教育是應然性的角度。電影的話語表達了教育，反之教育又以電影的話語方式呈現。通過影像呈現的教育表達方式，反映了一種教育活動。這些不同視角下反映的細節，事實上也折射了教育的核心價值取向和問題。

20世紀這段離人類最近的歷史，已經相當程度地留在了膠片和磁帶里。它是活動的。導演羅伯托·羅塞利尼認為，作為證據的影片應當成為寫作歷史的手段之一，或許，它比其他手段更有價值。［8］的確，在紀錄片（可視的敘事）中，通過特寫鏡頭和長鏡頭之間、仰視鏡頭與俯視鏡頭之間，與人物正在思考的東西有關或無關的畫面之間不斷地切換，不僅能取得許多非常逼真而且難忘的效果，同時也能獲取各種可供解讀的圖像。對於圖像的史料考證和對藝術家的考證，都將成為圖像證史的重要任務。通過紀錄片還原的中國教育的樣貌，是一個整體的生態環境。這里呈現的故事、場景、片段、人物都是鮮活的、溫暖的，是一個時代的烙印，更是一部別樣的教育史。

事實上，影像史學最富有突破性的見解，不在於接納歷史新聞片、紀錄片、歷史電影包括電視節目為真實的治史素材，而在於強調使用視覺影像傳達歷史的“詞匯”、“文法”、“句法”的獨特性。是用視覺形象和影視化的話語表達的歷史以及我們對它的思考，是對“史學”的補充。［9］影像史學的誕生，是影視發展對歷史學產生深刻影響的結果，同時也與19世紀以來學術界對傳統客觀知識的反思、敘事體歷史的復興關系密切。

從歷史學趨勢來看，歷史已不是一種純粹學術的個人研究行為，而是一種帶有自我主體價值觀念與現實緊密相連的社會行為。在研究人物、時代、傳統以及當時的社會思潮時，傳統治史模式，如閱讀史料、認知史實、表達理解或進行敘述的一貫思路被打破，研究者通過對歷史影像的觀察、梳理、編輯和敘述，來揭示集體心態、集體意識、集體記憶和集體表象下人類行為的多個側面。從某種程度上講，歷史是一種集體記憶，而喚醒這種集體記憶的歷史中，影像擔當著越來越重要的功能。

三、研究的方法及其意義

通常，教育情境中所存在和被觀察到的現象，都有其內在的、理解的、構成的意義，而質的研究方法，提供了“活生生的經驗”，是一個兩維的、描述性的研究空間。

近年來，教育研究采用敘事的研究方法，在關注教育生活的微觀層面上開展了層層深入的剖析。與思辨的理論研究不同，它並不關注宏大的歷史敘述，而是聚焦個體或群體的內在世界和經驗，並以講述故事的形式來描述人們的經驗和行為，從而透過這種方式理解日常生活中經驗的豐富意義。［10］而敘事原本就是電影的重要話語方式。影像傳遞的故事信息是構成電影的素材。紀錄片紀錄的是人的生命軌跡，是人的一段歷史，是對人的尊重。普通的個人的活動、言語、思想、情感構成了一幅複雜交往的畫卷，鏡頭的敘述為這樣的解釋提供了一種實踐的可能。各式的人物、思想、聲音和經驗會聚在一起，構成了等待我們去考察的教育事件。

教育紀錄片的故事發生的時空坐標是一個又一個交錯的時間節點在空間中的序列。從位置的角度來看序列性概念，序列不僅僅是指時間序列，也包括空間序列，乃至主題序列的多重涵義。對於教育敘事而言，一方面，敘事包含一系列的事件，這種序列體現了對於事件的獨特理解而重新安排了現實世界中的時間順序；另一方面，敘事並非僅僅因其序列獲得意義，卻同樣因為敘事中的事件而在敘事先後序列中的“位置”而變得有意義。因為，位置的安排實際上蘊含了目的性的敘事說明。［11］

從敘事研究的角度看，對紀錄片教育現場采用敘事研究的手法，可提供臨場的真實感和一個可視的教育敘事“場域”。對紀錄片鏡頭和導演意圖進行深描，一類素材源於紀錄片影像、鏡頭、話語的分析（鏡頭、畫面、解說、對白、音樂），一類來源於導演自述（導演訪談、觀眾訪談、導演筆記），還有一類來采自文本故事（小說、詩歌、回憶錄、自傳、日記等），以及國內外相關研究文獻資料，包括有代表性的影像、書籍、期刊、雜志，論文以及網絡資料等。由此，也關系到研究的空間坐標和時間跨度。

從空間坐標來看，影片可以用畫面來表現過去，也可以通過表面和空間來概括過去的時代精神。但是，像歷史小說一樣，問題在於這種潛力是否被加以利用，並取得了多大的成功。要說明這個關系，可以把以較早的歷史時期為背景的影片與較近的歷史時期為背景的影片做一番比較。

把以較近的時期為背景的影片當做歷史來看待時，特別是涉及時代的風格時一般說來較準確一些。例如，在胡勁草執導的影片《幼童》（2006年）中，五光十色的鏡頭重現了100多年前（1872—1875年）清政府先後派出的四批共120名留美幼童的故事。整部紀錄片分五個章節，每集50分鐘，整體結構相互關聯，是一個統一的不能分割的整體。整個故事從一個很小的切口進入，從容閎的個人生活，慢慢引出120名孩子的成長。逐漸鋪陳出這些孩子的命運和這兩個國家的命運的關系。編導胡勁草如是說：“我們都有這樣一種沖動，一種歷史的責任感，我們當然不會放棄這樣一段歷史。我們在第四集就把這種思考貫穿進去了，並且把甲午海戰作為第四集的結尾。”

像《幼童》這樣的在反映20世紀以前的歷史時期的影片中，能夠認真再現過去的比較少見。大部分影片借助訪談，通過文本想象歷史。這其中就會出現時代的錯置。
紀錄片《改革開放30年》第一集《生於1977》（2006年）采訪了3位1977年參加高考的學生。通過他們回憶當時投入北大荒農村勞動的經歷以及把握機遇的求學歷程，將那段歷史重現。有些時代錯置可能是必要的，因為這是讓現代人得以直接理解過去的一種手段。也有一些時代錯置可能是故意的，類似於歷史繪畫的方式將較遠的事件與較近的事件進行對比的方法，通過銀幕表達日常生活的繁瑣小事的領域。這恰恰是紀錄片的優勢，它將教育事件尤其是政策，制造一種歷史的空間感，轉而以一種絕妙的注釋的方式做了回應。這也構成了紀錄片研究的一個重要維度。
紀錄片研究的另一個維度是關於時間的處理。在紀錄片中反映的不同的研究主題或問題，是以不同的方式與時間維度發生關聯的。在社會學定量研究中包含了橫剖研究、縱貫研究，具體說，就是關注單一時點與多重時點之間的交叉。從橫向來看，對於世界的觀察采取了瞬間取景的描述方式，在某一特定時點進行觀察，給出一個解釋或描述。從縱向的角度，則是通過時間序列研究、專題小組研究以及同期群分析來尋求社會變遷中教育問題的答案。