尤其在人工智能時代，科學知識海量增長，信息資源的獲得方式極為便利。在人工智能技術的支持下，任何高深抽象的文化知識都能以視頻的方式具象呈現，任何難以獲取的珍稀資源都能通過智能提問而唾手可得，以視聽為主要形式的感性經驗得到極大豐富，學生主體的深刻沉思和自由意志逐漸隱去。在這一背景下，學校教學如果僅僅為了滿足學生的興趣和體驗，停留於淺表的感覺經驗，很容易導致學生認識的相對主義和虛無主義，學校也因此喪失了其超越個體經驗、增加知識見識、培養核心素養、勇擔時代責任的價值與功能。面對時代挑戰，只有那些具備抽象思維、理性判斷和高尚精神追求的人，才能在紛繁的世界中抽取真相、理性判斷，獲取真正的自主與自由。由此，引導學生掌握各門學科的核心觀念，具備觀念認識能力，成為新時代學校教學的意義和價值所在。　　

三、大觀念教學的發生機制

觀念作為大觀念的詞根，從定義和內涵上規定了大觀念的基本屬性。觀念中蘊含的主體意識、思維邏輯和客觀知識，成為大觀念教學的理論框架。學科限定之下大觀念的歷史先在性和觀念發生指向，為分析大觀念教學的機制提供了發生學視角。

（一） 實在與知覺：在學科典型實踐中直觀

感覺經驗是觀念的直接來源。「我們的感官，在熟悉了特殊的可感的物象以後，能按照那些物象刺激感官的各種方式，把各種事物的清晰知覺傳達於人心。因此我們就得到了黃、白、熱、冷、軟、硬、苦、甜，以及一切所謂可感物等等觀念。」[16]69反過來說，觀念的含義可以從兩個方面來觀察，一面可以看作是心中的觀念或知覺，一面可以看作是物體中能產生這類知覺的物質的性狀。[16]107例如，一杯水能在我們心中產生透明、無味、液態等觀念，一杯冰能在我們心中產生透明、無味、固態、冷等觀念。水或冰本身之所呈現出實物的性狀或事物的可感性質可以看作觀念的對象；他們在人的理解中所產生的感覺或知覺，我們稱之為觀念的含義；物質和知覺的結合，形成直觀，構成兼具對象與含義的觀念。

當然，教學的目的並不是讓學生堆積外界事物的刺激和感受，而在於通過感受獲得實在事物、事件、現象的表象，從而以意識的方式獲得總體的、非概念的體驗，即直觀。胡塞爾（Husserl）說：「作為思維統一性的邏輯概念必定起源於直觀……我們要回到『事實本身』上去。我們要在充分發揮了的直觀中獲得明見性。」[17]觀察各學科課程標凖，每一學科都有其典型的實踐方式。其「典型」的標誌在於，教學實踐的過程，就是實在物質與學生知覺相互作用的過程。在具體實物和知覺意識的同一中，學生以直觀性、明見性的學習方式，形成初步的學科意識與學科核心觀念。例如，在學習水分子結構及其變化時，如果只給學生呈現「一杯水」的照片，很難使學生將這杯水和水分子的微觀結構建立聯系，更難以理解哪些結構決定哪些性質，也就很難理解「結構決定性質」這一觀念的含義。在教學時，教師可以物體的宏觀、微觀和符號三重表征方式呈現「水」的結構形式，引導學生從化學的角度理解水分子及其結構。當學生理解了物質的結構，教師繼而展現水的汽化過程模型，通過氣態水模型與液態水結構模型的對比，使學生可以直觀地認識到：氣態水只是水分子之間的距離變大，水分子本身的結構並未改變，也未產生新的物質。因此，氣態水之於液態水，水的物理性質發生了改變，水的化學性質並未改變。通過物質和感知同一匹配，讓學生「直觀」世界萬物及其關聯，樹立化學的視角和眼光。　　

（二）概念與思維：推理出學科知識結構

概念是觀念的清晰表達，思維是概念之間聯結的中介，促使觀念之間形成聯結，並以知識的符號形式躍然紙上，從而得以溝通、傳播和傳承。金岳霖曾對「概念」（concept）與「意念」（idea）的區別作過專門討論。「意念與概念底分別,從心理狀態說,是前者比較模糊,後者比較清楚。從思議底內在結構說，前者可以有矛盾雖然不必有矛盾，後者不能有矛盾。」[18]觀念是「意念圖景」，概念是「意念圖景」在思維中的模型與具體思路，可以進一步清晰化和確定化，形成概念圖譜或體系。教學的作用在於將學生模糊的意念轉化為清晰的概念，為學生的科學推理搭建台階，幫助其建構個體的客觀知識世界。

杜威（Dewey）以「量」的概念的價值為例，說明了通俗的、模糊的意念與科學概念的區別與關聯。在日常生活中的通俗歸類中，我們常常把紅、綠、藍等顏色現象歸入「顏色」這一概念，但是當我們認識了「波動速率」這一科學概念時，我們就可以用「波動速率」的規律作為思維工具，展開更具開放度的合理推論。即使那些看起來和顏色現象毫無關聯的現象，如紫外線、聲音、核磁共振等，我們也可以用「波動速率」這一概念將他們之間建立關聯。[19]學校教學中的每一個科目，都是由一組系統化的科學概念而構建起來的，當學生掌握了基本概念，就能夠解釋情境中的現象，能夠對現實生活中的複雜問題進行合理推演。（原見：愛思想平台）