因此,教學的問題,乃是尋找材料使一個人從事特殊的活動的問題。這種活動有一個重要的目的,或對他有興趣;同時,這種活動不把事物當作操練的器械,而當作達到目的的條件。我們前面談到形式訓練說的缺陷,補救的方法不在於用特殊訓練說來取代它,而在於改革心智和心智的訓練的觀念。補救形式訓練說的缺陷的方法,是要發現一些典型的活動,不管是遊戲還是有用的作業,每個人都關心這種活動,他們認識到活動的結果和他們利害攸關,感到這種活動不經思考、不運用判斷去選擇觀察和回憶的材料,就無法完成。總之,關於心智訓練概念的長期流行的錯誤的根源,在於不顧個人參與的事物向未來結果的運動,和觀察、想象和記憶在指導運動中所起的作用。錯誤的根源就在於把心智看作準備直接應用於目前材料的自身完成的東西。

這個錯誤在歷史實踐中有兩個流弊。一方面,這個錯誤包庇和保護了傳統的課程和教學方法,不許人進行明智的批評和必要的修正。說傳統的課程和教學方法具有“訓練”作用,這就保護了它們,使它們不受任何查問。僅僅說明這種課程和教學法在生活中無用,或者它們對自我修養真正無所貢獻,還不足以推翻這個錯誤觀念。只要說它們有“訓練作用”,就能窒息一切疑問,抑制一切懷疑,排除對問題進行合理的討論。這種就法就其性質來講,是無從檢驗的。即使訓練在事實上並無結果,學生在實踐中漫不經心,並喪失明智地自我定向的能力,他們仍認為過失在學生本人,而不在課程或教學方法。學生的失敗只證明他需要更多的訓練,從而為保存陳舊的方法提供一個理由。這件事的責任,從教師轉移到學生,因為教師所用的材料不必經過特別的測驗;也無需表明這種材料是否滿足任何特殊的需要,或達到任何特殊的目的,這種材料是為進行一般訓練設計的,如果沒有效果,這是因為學生不願接受訓練。

另一方面,把訓練看作消極的概念,不把訓練看作就是創造能力的發展。我們曾經說過,所謂意志,就是對待未來、對待產生可能的結果的態度,這種態度包含一種努力,清楚地和全面地預見各種行動方式的可能結果,並主動地認識某些預期的結果。如果我們的心智所賦有的能力,只應用於現有的材料,就要把意志或努力視為單純的緊張。一個人對於現有的材料只有願意或不願意應用的問題。所用的材料愈是沒有關系的東西,愈是與一個人的習慣和愛好毫不相幹的東西,就愈要求作出努力,使心智用到這種材料上去,因而更能訓練意志。按照這個觀點,一個人因為材料中有一些有關他所要做的事,才注意應用這種材料,這不算是訓練的作用,即使創造能力取得令人喜悅的增進,也不算是訓練的作用。只有為應用而應用,為訓練而訓練,那才是有訓練作用的。如果所提出的教材和學生志趣不合,這種見解更可能發生。因為,在這個時候,除了承認義務或訓練的價值以外,就沒有什麽動機了。邏輯上必然的結果,就像一位美國幽默家說的:“只要孩子並不喜歡你給他的東西,無論你教他什麽東西都是一樣的,沒有什麽區別。”

上面所說的流弊,是把心智和應付事物以達到目的的種種活動隔開,各自孤立起來。和這種孤立相應的,就是把所要學習的教材孤立起來。傳統的教育計劃即所謂教材,就是要學習的那麽多的材料。各門學科代表許多獨立的門類,每一門類有它自己完全獨立的編排原則。歷史就是這樣一群事實,代數是另一群事實,地理又是另一群事實,等等。以至全部的課程,所有的學科,都是自身現成存在的東西。它們和心智的關系,除了為心智提供學習的材料以外,別無其他關系。這種思想與傳統的教學實踐符合。按照這種教學實踐,每天每月以至逐年的學校工作計劃,由彼此不相聯系的科目組成,每一門科目,至少從教育的目的來看都認為是自身完成的東西。

本書第十四章將專門研究教材的意義。在這方面,我們只需指出,和傳統的理論相反,智慧所學習的任何事物都是在進行有主動的興趣的活動方面發揮作用的事物。一個人“研究”打字機,作為使用打字機以取得結果的活動的一部分,對於任何事實或真理的學習,也是這樣。如果一個事實或真理是要用來完成一個人所從事的事態的進程,這種事態的結果又和這個人有切身的關系,那麽它就成為學習的一個對象,即探究和思考的對象。數字所以成為學習的對象,不是因為數字已經構成學問的一個分支,稱為數學,而是因為它們代表我們進行活動的世界的特性和關系,因為它們是完成我們目的所依靠的因素。這樣廣義地敘述看來似乎抽象。說得詳盡一些,就是如果我們單純向學生提示要學習的課業,這種學習的行動就是矯揉造作的,沒有效果的。如果學生能認識到他所研究的數字知識在完成他所從事的活動中的地位,他的學習就是有效的。把學習的對象和課題與推動一個有目的的活動聯系起來,乃是教育上真正的興趣理論的最重要的定論。

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