摘 要：中國新課改以來，大觀念教學在基礎教育領域蔚然成風，而大觀念教學何以實現仍懸而未決。從概念表達上看，觀念是大觀念的詞根，其源自主體意識、思維邏輯作中介、蘊含客觀知識的本質屬性，為我們理解大觀念教學的內涵提供了理論框架。在觀念的一般屬性基礎上，課程教學領域中的大觀念還具有歷史先在性和觀念生成性，從而保障其教學發生的可能。大觀念教學的發生機制包括四個相互關聯的維度：在實在與知覺的同一中直觀學科典型實踐，在概念與思維的統一中推理出學科知識結構，在價值與情感的互動中領悟學科核心精神，在問題與行動的結合中探究跨學科的現實議題。粗淺地關注「大觀念」的整體性與統攝功能，教學便會浮於「大單元」組織形式；若依據大觀念教學的發生機制，教學策略應致力於引導學生個體觀念的內涵深化與結構序化。

鄭紅娜，中國教育科學研究院課程與教學研究所博士後，博士，主要從事教學基本理論、基礎教育課程教學改革研究。

新課改推行以來，大觀念教學在中國基礎教育領域蓬勃興起，日益成為備受關注的教學範式。實踐層面，相關研究著力聚焦大觀念的統攝性特點，闡述其在課程組織、教學設計、深度學習推進中的價值與功能；理論層面，相關研究開始以審慎的眼光，反思和剖析大觀念教學本身的合理性邊界及其潛在局限。實踐的廣泛探索與理論的冷靜審視兩相呼應，「大觀念教學何以實現」這一根本性問題，自然成為學界討論和爭鳴的焦點。有研究者反思大觀念教學的前提假設，指出其中的理論困境，如學生能像專家那樣思考嗎、過度注重實用取向而導致教育價值異化、過度注重問題解決而窄化學習意義[1]。有研究者認為「大觀念」的前提假設主要表現為：作為課程目標層面的價值預設，作為課程內容層面的知識論假設，作為教學要素層面的方法論假設[2]，試圖在課程與教學的框架下澄清大觀念教學何以可能。然而，既然「大觀念」本身既作為課程目標，又作為課程內容，同時還可作為教學要素，是否存在概念泛化之嫌？「大觀念」概念本身仍未得到清晰界定。繼有研究者對「大觀念」概念本身的確真性嚴加審視，將大觀念定義為「思維參與的認識結構和意義系統」[3]，這一定義澄清了我們對「大觀念」的認識。然而，這一定義僅從邏輯上明確了大觀念的概念邊界和範疇，仍缺少對大觀念的內涵、大觀念何以教學的進一步闡釋。因此，本文著力從教學論視角論證大觀念及其教學意義，闡述大觀念教學的發生機制，依此提出其實現條件。

一、觀念的本質是大觀念教學的理論基礎

從概念表達上看，「觀念」是「大觀念」的詞根，「觀念」這一概念是理解「大觀念」及其教學的邏輯前提。事實上，觀念的本質與內涵，是理解大觀念及其教學機制的理論基礎。

（一）源於主體意識

從根源上看，觀念並不只是語詞，觀念起源於人的主動意識。在《說文解字》中，「觀，諦視也」，可以引申為仔細查看、分辨、審視之意；「念，常思也」，指一瞬間的念頭或持續延綿的思念，表示人的主觀意識活動。可見，觀念源自主體對外在世界的反映，觀念的形成離不開主體的感性經驗。

觀念源自主體意識，但仍具有客觀性的可能。人不是獨立存在的個體，而是社會關係的總和。人生存於世，其情感意志活動總會受到社會現實的影響。那些現在看來躍然紙上的、固定的觀念，其實是「作為社會存在反應的社會意識，其中包括人們對社會各種現象的認識、看法而形成的觀念及其系統化、理論化的觀念形態。」[4]他們雖然具有個體性和主觀性，但是並不意味著客觀性和普遍性的喪失。即使是發自個體的情感、精神、意識等主觀感覺，也可能創造、生產、轉化為具有普遍性和客觀性的科學知識和社會共識。甚至很多具有創造性的科學發明和膾炙人口的藝術作品，都源於主觀的感性活動。

正如高揚個體知識價值旗幟的英國哲學家波蘭尼（Polanyi M，1891-1976）所指出的，「所有的科學知識必然包含著個人系數。」科學家發現問題之前的注意、觀察、分析、比較、判斷、修正、調整等複雜過程，不僅需要理性的推理，更需要科學家發自內心的熱愛與追求，需要長期探索沉淀的習慣、個性、直覺、熾愛、激情、洞察等理性情感。「科學的激情可以起到導向作用」，「沒有理智激情的指導，任何研究過程都不可避免地要陷入不毛之地，成為一些平庸的研究。」[5]深刻的、理智的情感與崇高的精神追求是觀念的內核與導航，具有能動的價值導向與情感激勵功能，能夠發揮深刻感化、理性批判與指導實踐的作用。（原見：愛思想平台）