感謝愛墾納達採用我的照片:2016/6/14,吟誦之美~廣益南樂社之整弦會奏:十音.泡唱@高雄大社青雲宮

國內外慕課有所不同

目前全球慕課平臺主要有三種發展模式。北京大學教育學院教育技術系教授汪瓊介紹，一種是自身提供認證證書的平臺，主要包括單門課程和系列課程的認證，如Udacity；二是和高校合作，發展以學歷教育和升學服務為導向的業務，例如由2015年美國伊利諾伊大學厄巴納—香檳分校通過Coursera平臺提供的工商管理碩士學位是首個基於慕課的MBA學位，其學生平均年齡37歲；三是和企業合作開發與就業培訓、職業技能培訓相關的業務。例如edX的企業服務會幫助公司按需定制課程計劃，降低在職培訓的邊際成本。

“國外高校做慕課，最初是為宣傳學校品牌，推出校內受歡迎的課程，學生學習結束可以獲得證書，學校和平臺也會有盈利收入，同時也擴大了學校的知名度。”汪瓊表示，與國外不同，中國的慕課大多為專業基礎課程，公益性更強，慕課的產量很大，基本從高職到研究生教育都能覆蓋，多媒體表達形式也越來越豐富。

“國外慕課更多是一種知識分享以及高等教育服務社會的新手段。而中國慕課在改變中國學生學習方式、教師教學方式，促進教育的公平性發展等方面，在全世界都是無可比擬的。”國家精品在線開放課程主持人、南京大學電子科學與工程學院副教授王自強說，慕課的建設和應用，催生了混合式教學、翻轉課堂、SPOC等一系列新的教學模式，進一步強化了“以學生為中心”的教學理念。同時，慕課也架構了一種新的校際教師教學學術交流的新機制。

互聯網技術助力優化慕課

慕課相對於傳統教育，有資源優勢，但在21世紀教育研究院院長熊丙奇看來，在個性化、交互式教育方面，包括慕課在內的在線教育優勢還需進一步提高，“一些大學開發的在線課程，對大學生的吸引力並不強。有統計顯示，國外的慕課，完成一門課程的學習者只占注冊者的2%”。

汪瓊對此感同身受：“目前國內做得好的慕課，大多是老師講得好，例如學科帶頭人或者教學名師，但並不見得是與互聯網手段結合得好。講得好是慕課發展的第一步，第二步是學生願意學，第三步是學生能學會，第四步是想學什麽都有可學的好課程，這是慕課發展的四重境界。”而要結合互聯網技術推出優質教學，平臺功能設計也很關鍵。

edX上曾有一種利用平臺大數據開展同伴互評的教學模式：當學員就某道題目做出選擇並給出理由後，後臺會提供各個選項的選擇比例，並在每個選項下隨機抽取一個選擇理由，問你是否改變初始選擇，最後再告訴你選擇是否正確。“這要求平臺的功能體現教學理念，支持教學設計落實。”汪瓊說。

如何推動慕課持續發展？熊丙奇認為：“首先要關注線下即面授的課程質量如何，這是線上授課質量的基礎；其次要對上線課程有所選擇，以吸引受教育者；再次要關注課程的維護和反饋，要調查受眾對課程的評價，並改革課程。”

中國慕課的未來發展方向，從吳巖的表述中也可見一斑。在此次發布會上，他指出將加快建立“互聯網+教學”“智能+教學”新形態，深入推進教育觀念革命、課堂革命、技術革命、方法革命，促進學習方式變革，提高教學效率，激發教與學的活力。

“近年來，中國基礎性技術設施建設快速發展，這為慕課的廣泛應用提供了物質條件。例如手機使用率越來越高，進入5G時代後網速越來越快，這會讓慕課的學習更加順暢。同時，對優質公平教育的追求，也成為支撐政府、社會和高校集體推動慕課建設的價值基礎。”操太聖說。

（2020-09-04 I 來源：科技日報 / 原題：慕課落地中國7年 邁好下一步需技術發力)

慕課：到了2021年，活得下去嗎？

“目前國內做得好的慕課，大多是老師講得好，這是第一步，第二步是學生願意學，第三步是學生能學會，第四步是想學什麽都有可學的好課程，這是慕課發展的四重境界。”

“真正懂得心理學，你就會知道挑哪個顏色的衣服，能讓人第一眼就喜歡上你……”在南京大學慕課《心理學與生活》101秒的課程簡介微視頻中，南京大學副教授陳昌凱生動地介紹著這門曾摘得南京大學疫情期間慕課人氣桂冠的課程。還未開學，這門課程已有33,953名網友報名。

慕課走進中國已有7年。這種大規模在線開放課程，以開放性、信息化、靈活性等優勢，7年間在中國收獲粉絲無數。截至2019年，中國有12,500門慕課上線，超過2億人次在校大學生和社會人士學習慕課，6,500萬人次大學生獲得慕課學分。

近日，在教育部新聞發布會上，教育部高等教育司司長吳巖透露，今年11月將召開首次世界慕課大會，發布《世界慕課發展北京宣言》，成立“世界慕課聯盟”，在更廣範圍、更高層次貢獻中國在線教學的經驗與智慧。

中國並非慕課的發源地，起跑晚但不乏後勁。後疫情時代，中國慕課如何為世界提供發展經驗，慕課又還需經歷哪些叠代？

疫情催生更多慕課

2011年秋，美國斯坦福大學計算機科學家塞巴斯蒂安·史朗和彼得·諾維格的一次嘗試，讓開放式網絡課程掀起一場蝴蝶效應。他們在互聯網上免費提供人工智能課程，立即吸引了近200個國家和地區數以萬計的人參與其中。

2012年，三大慕課巨頭Coursera、Udacity和edX迅速建立並備受關注，這一年被《紐約時報》稱為“慕課元年”。

西方慕課巨頭掀起的在線課程浪潮，很快席卷中國。2013年5月，清華大學、北京大學等數所國內頂尖高校加入edX。2個月後，復旦大學、上海交大與Coursera簽約。由此，2013年被業界稱為“中國慕課元年”。

中國高校的慕課開發，走了一條從“出海”到“內生”的道路。2013年10月，清華大學推出面向全球的開放在線課程平臺“學堂在線”。南京大學2016年和“愛課程—中國大學MOOC平臺”簽訂合作協議，開始將慕課主戰場轉移到國內。

近年來，中國的慕課發展按下快進鍵。《全國普通高校本科教育教學質量報告（2018年度）》顯示，教育部認定國家精品在線開放課程1291門，上線慕課數量達到8100門。

突如其來的新冠疫情，讓慕課的價值被更多人看見。“疫情讓更多老師參與慕課制作、開始嘗試使用慕課，更好地推動了高校教學方式的改革，促進信息技術與教育教學的深度融合。”南京大學教務處相關負責人說。

在南京大學教育研究院副院長操太聖看來，疫情期間慕課的優質資源得到了更廣泛的關注和使用，線上教學大範圍內開展，人們更切實地認識到未來充滿不確定性，更具靈活性的慕課彰顯其價值和意義。

走向多方共贏

新修訂的職業教育法於2022年5月正式施行，新法多次提到「產教融合」，在深化校企合作、搭建產教融合路徑、構建多元辦學格局等方面提出明確要求，鼓勵企業參與舉辦職業教育。自此，產教融合從政策導向上升到法律規定，進入新的發展階段。

2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於深化現代職業教育體系建設改革的意見》，在系統總結十八大以來職業教育改革發展成就基礎上，提出新階段職業教育改革「一體、兩翼、五重點」的一系列重大舉措。

「一體」是教育部和有關省份共同探索省域現代職業教育建設新模式。

「兩翼」，一是聚焦區域，以產業園區為基礎，整合優質資源要素，推動各類主體深度參與職業學校辦學，打造兼具人才培養、科技創新和創新創業、促進產業經濟發展高質量的市域產教融合體。二是聚焦行業，企業牽頭，聯合學校、科研機構共同建設一批優勢互補、資源共享、聯合育人、協同創新、融合發展的行業產教融合共同體。

今年6月，《深化產教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》出台，明確提出再遴選30個左右國家產教融合試點城市，支持各地培育遴選一批省級產教融合試點城市，建立產教融合試點城市體系。

試點企業深化產教融合取得顯著成效的，按規定納入產教融合型企業認證目錄，並給予「金融+財政+土地+信用」的組合式激勵。同時，在試點城市及其所在省域內打造一批區域特色鮮明的產教融合型行業，打造一批市域產教融合聯合體、行業產教融合共同體等產教融合新型載體，推進職業教育與重大產業布局精准匹配、深度匹配，推動職業教育產教融合走深走實。

「這幾年，產教融合統籌和協調的力度越來越大，原來它只是職業教育的實現路徑，現在已經上升到國家制度層面，成為一項基本制度。」國家教育行政學院職業教育研究中心主任邢暉說。

7月25日，國家軌道交通裝備行業產教融合共同體成立。這是首個國家層面重大行業產教融合共同體，首批成員單位覆蓋22個省份，包括9所普通高校、34所職業院校、中國中車及其49家所屬制造類子公司，5個產業集聚地區教育行政部門作為支持單位參與。

教育部職業教育與成人教育司副司長林宇表示，產教融合共同體的發起是產教融合發展到一個新階段的新組織形態。其目標有兩個：一是校企合作培養企業產業需要的人，另一個是校企合作解決企業產業在發展過程當中所遇到的技術、工藝、產品等問題。

新時期的產教融合將形成多方共贏局面，企業與院校共享優質資源，實現企業技術升級和技術技能人才的創新培養。

▲湖州職業技術學院2023屆畢業生參加企業校園招聘會。圖/伊凡

迎接挑戰，不斷優化

雖然產教融合漸入佳境，但隨著我國產業升級和經濟結構調整不斷加快，企業對技術技能人才的要求更高，給職業教育帶來新的挑戰。

在邢暉看來，新修訂的職業教育法對產教融合提出了要求，但相關法律，如公司法、勞動法也需要進行相應調整，形成配套的法律體系，與新修訂的職業教育法相互銜接。

近年來，關於產教融合的政策密集出台，加速了產教融合的進程，但有些政策仍未落地。比如，企業作為辦學主體，還存在一些困難。很多企業有顧慮，不知道土地、稅收政策能否到位。「對於產教融合來說，不管通過什麼平台來推動，關鍵的問題是學校和企業的利益能不能保證、是不是契合。」邢暉說。

同時，邢暉強調，產教融合的目標一定要落到「育人」。但在實際中，很多企業對於「育人」並不重視，只是在「用人」。他們認為培養人才是學校的事，企業要的是收益。

「在產教融合過程中，培養人才是最重要的。校企合作要培養『適銷對路』的人才，讓學生適應生產崗位的需要。對此，政府、行業、企業、學校各方都有責任。」邢暉說。

一直以來，職業院校對科研並不重視，教師在科研方面的基礎也比較薄弱，制約了職業教育的發展。但企業對科技創新有需求，邢暉建議，職業院校加大科研力度，推進科技創新和技術開發。

「在不同發展階段，產教融合面臨的困難和挑戰都不一樣，但每越過一個困難，產教融合都會前進一步。」邢暉說，產教融合要不斷優化，形成合力，創新發展。

《民生周刊》全媒體記者：羅燕

Related:

愛墾慕課·研究篇

《藝頻道》電影達人

PGC：Literature

產教融合：從「一頭熱」到多方共贏

正值暑期，但很多職業院校的師生沒有放假，而是走向了另一個「課堂」—企業。在企業的不同崗位上，學生們檢驗自己所學的知識，也學習新的知識和技能。

近年來，隨著產教融合全面深化，校企合作呈現出多樣化格局，校企協同育人的模式也不斷成熟。職業院校「雙師型」教師佔專業課教師比例超過50%，企業導師也為學生帶來新的資源。

但是，隨著時代發展，產業升級對人才培養提出了新的要求，產教融合還需進一步發力。

▲蘇州市職業大學校園裡，產教融合的字牌十分醒目。圖/羅芳菲

變「紙上談兵」為「身體力行」

一頭連著學校，一頭連著企業，職業教育是教育事業與經濟社會發展聯系最緊密的部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能、助推產業發展等職責。

但在發展過程中，職業教育與產業人才培養「兩張皮」，學校與企業合作「一頭熱，一頭冷」的窘況不時出現。學校教的在企業用不上，企業需要的學校不教，校企合作停留在口號上。

產教融合既是教育政策，也是產業政策。黨的十八大以來，關於產教融合的政策不斷完善。

2014年，國務院《關於加快發展現代職業教育的決定》提出「產教融合、特色辦學」。2017年，國務院辦公廳發布《關於深化產教融合的若干意見》，提出將產教融合貫穿人才開發全過程，形成政府、行業、企業、學校和社會協同推進的工作格局。此後，《建設產教融合型企業實施辦法（試行）》《職業學校校企合作促進辦法》等一系列政策的出台，持續推動產教融合發展。

根據教育部公布的數據，截至2021年底，全國組建了1500多個職業教育集團（聯盟），涵蓋了企業、學校、行業、科研機構在內的4.5萬余家成員單位，形成了資源共享、責任共擔、合作發展的辦學模式。世界500強企業中，有175家企業參與職業教育集團化辦學。職業學校與企業共建實習實訓基地2.49萬個，年均增幅達8.6%，現代學徒制試點覆蓋1000多個專業點，惠及10萬余名學生（學徒）。

「到企業實踐，變『紙上談兵』為『身體力行』，真是提升技能、開闊視野。我參與到企業的項目中，還為一線教學積累了教學案例，一舉兩得。」浙江工貿職業技術學院動漫專業教師潘晶晶告訴《民生周刊》記者，她的學生也都進入企業實習，在真實的生產環境裡得到鍛煉。他們是產教融合的參與者，也是受益者。

2021年，國家發改委、教育部等相關部門共同推進國家產教融合建設試點工作，確定了首批21個國家產教融合試點城市和63個國家產教融合型企業。經過兩年多建設，全國已培育5247家地方產教融合型企業，在高素質技能人才培養中發揮重要作用。

2021年新一輪國家職業教育專業目錄公布，保留專業624個，調整專業（含新增、更名、合並、撤銷、歸屬調整、拆分）872個，調整幅度近60%。全國職業學校共開設1349個專業和12余萬個專業點，適應經濟結構調整和產業變革。


（8.8.2023 人民日報社民生周刊）(下續)

Shanghai to set up universities with Germany, UK by Shen Mengdan

Shanghai's education authorities have announced an annual work plan that includes plans for two new Sino-foreign universities.

These are part of the city's initiatives to promote global education cooperation and exchanges.

The Shanghai Education Commission has signed agreements with German and British universities to set up the Sino-German University of Science and Technology and the Sino-British Arts Institute.

The Sino-German University of Science and Technology, which will come up in the Lingang New Area, will be developed jointly by the commission, Tongji University in Shanghai, the German University Consortium for International Cooperation and three three German universities for applied sciences. It will follow the model of German universities in the applied sciences paradigm to cultivate talent needed by industries.

Shanghai's Donghua University, the Royal College of Art in London, and the Shanghai Education Commission will jointly establish the Sino-British Arts Institute.

MoU on setting up the Sino-German University of Science and Technology

It serves Shanghai's objective of creating an international center for fashion, design, and brands by fostering the development of talented artists and designers from across the world.

The website of China's Ministry of Education states that Shanghai has established 176 high-level Sino-foreign educational institutes and programs.

In addition, Shanghai is going to expedite this year's UNESCO International Institute for STEM (science, technology, engineering, and mathematics) building.

Additionally on the list are improved services for the city's schooling of foreign children.

The memorandum of understanding was signed both online and offline for setting up the Sino-British Arts Institute. (2024-02-20 https://www.shine.cn) 

Related: 

愛墾藝頻道

韻文化：風度

愛墾慕課

上海：兩所新大學，來了！

藝術鄉建——焦點：各地藝術鄉建共同面臨的問題首先依然是在地和主體性問題。藝術鄉建有四個主要的推動力：當代藝術內部的觀念性轉向、政府政策導向、創意經濟崛起和逆城市化潮流。藝術鄉建開始變成背負過強道德性與倫理感的一種身份壓力。藝術從業者開始和鄉村一起進入生產-消費的交換流通體系裡，以求達到鄉建目標。把藝術鄉建放置在「建設」的知識經驗中，會弱化藝術鄉建在替代性、可能性、先鋒性上的特質。空間改造主打的藝術鄉建，應落腳於重構「傳統」、「遺產」相關的價值話語。「文藝鄉建」導向的仍然是一種基於空間交錯的休閒經濟。弱視角與微觀視角，是近年來采納人類學方法的藝術實踐的一個共性。如何處理與當地人的關係（社會關係、知識產權、情感聯系等）等倫理問題，人類學更應有所貢獻。「藝術鄉建」在觸動和改變有關鄉村的話語體系和城鄉文化關係上，已經成效顯著。但在新形態的主體性養成方面，仍然需要一個更長的時間坐標才能有所論斷。

體驗脈絡：藝術鄉建之所以與一般建設工程不同，恰恰在於其「藝術」的面向，這個藝術面向不只是呈現為「作品」，或簡化為「美化」、「裝飾」、「藝術節」，而是更具有生命感的、嵌入當地生活與社會關係脈絡中的體驗方式。

藝術效用空間：如果希望藝術鄉建作為中國農村社會發展與轉型的唯一出路，那麼不僅藝術鄉建難以勝任，任何一種單方面建設都難以勝任。藝術及藝術家有其擅長的方面，例如借由一種多感官、超語言、超文本的總體感知方式體悟世界，但這並不意味著它可以替代諸如政策、行政、基建等職能在鄉村建設方面的作用。從另一方面說，鑑於「藝術鄉建」多討論建設而非藝術，或許藝術鄉建的作用不是被誇大，而是真正能夠發揮「藝術」效用的部分還有相當大的空間值得探索。


Related:

設計故事館

愛墾慕課·研究篇

文化特區運動

鄉韻

PGC

世界文化遺產

(李耕 馮莎 張暉：中國藝術人類學前沿話題三人談：藝術參與鄉村建設的人類學前沿觀察; 原文載於《民族藝術》2018年第3期，請以紙質版為准。)

創造力培訓素材

馬來西亞企業要在21世紀的第三個十年，取得創意的突破，最需要做的事無疑是擴大想像的空間。

網路上有許多有趣的內容，是很好的創造力培訓素材。

（14.12.2011）

延續閱讀：

視角修煉

開篷樂勢力

諾亞的懊悔：讓啄木鳥上方舟

台湾政府补助劳工在职进修

每人3年新台币7万元 使劳工学习不间断，加入产业人才投资方案学习行列。

「文创商品数位完稿设计实务班」

每周二.四 18:30~21:30 3小时

上课地点：印研中心人才培训推广教室

补助条件：在职劳工（具备劳.农.就保保险身份）且开训日在保，参加职训课程，完成补助所需资料缴交且课程缺席时数未逾训练总时数五分之一者，您将获得劳动部劳动力发展署补助训练费。（PS。亦欢迎自费生来电洽询报名方式）

简章及补助生报名（限线上报名）

课程设置

开训权益说明

数位行销与品牌规划(数位行销＆网路趋势)

自媒体利基市场(主题定位/人物设定/商业模式/心智图)

简易网站规划与建置(协作平台规划操作与功能设定)

网站操作设定发布(网站公开发布与GA4设定)

线上设计平台(色彩学概论/Canva平台操作/AI运用)

行销图文实作(LOGO/社群图示/电子贺卡等)

社群行销(了解社群生态趋势/演算法/贴文心法)

脸书与IG经营与管理(粉丝团/IG静动态贴文发布/洞察报告)

部落格行销(内容行销趋势/部落格建立-痞客邦)

部落格操作与设定(版型/功能/图片优化/连结设定/CTA)

SEO搜寻引擎优化(SEO关键字)

数据分析(GSC网站管理工具/GA4)

AI工具运用(ChatGPT/Bing Chat/Google Bard)

文案撰写技巧(文案架构与技巧/如何下标题/内文优化)

影音行销(影音趋势/剪映平台操作)

影片剪辑实务与技巧(影片制作与剪辑/AI图文生成)

自媒体整合与接案(多媒体串流/接案平台介绍)

成果发表&QA(学员成果发表&QA)

本网页公告之上课日期及授课时间仅供参考，实际上课时间请洽办训单位确认。

教学方法：

讲授教学法（运用叙述或讲演的方式，传递教材知识的一种教学方法，提供相关教材或讲义）

讨论教学法（指团体成员齐聚一起，经由说、听和观察的过程，彼此沟通意见，由讲师带领达成教学目标）

演练教学法（由讲师的带领下透过设备或教材，进行练习、表现和实作，亲自解说示范的技能或程序的一种教学方法）

柏格森·把器官變異傳給其後代

（編註：關注創意在文化進化論中的意涵）

柏格森選用拉馬克的變異理論，來揭示達爾文進化論的不完備，“眾所周知, 拉馬克認為: 生物有能力通過使用或放棄使用其器官而發生變化, 有能力將如此獲得的變異傳給其後代。當今, 相當一部分生物學家持有此類學說。⋯⋯產生新物種的變異也可能暗示出了意識和意志, 而這正為這個學說的最傑出代表———美國自然學家寇普所理解。所以說, 在進化論的所有後來形式當中, 唯有新拉馬克主義能夠承認進化的內部心理原理, 盡管它並不總是如此。” (柏格森,2000 :67) (見（胡學星，2005，柏格森與曼德爾施塔姆詩學，《山東外語教學》，2005 年第3 期，總第106期)

                                                                                             （Jewel insects）

知識點36：教師的常規角色

1.傳道者；2.授業解惑者；3.示范者；4.研究者；5.朋友；6.管理者

記憶口訣：朋友管飯，傳授煙酒

朋友—朋友；管—管理者；飯—示范者；傳—傳道者；授—授業解惑者；煙酒—研究

知識點37：現代教師觀——教師角色的轉變

第一，教師是學生學習的促進者；

第二，教師應該是教育教學的研究者；

第三，教師是課程的開發者和研究者；

第四，教師應是社區型的開放教師；

第五，教師應是終身學習的踐行者。

記憶法：「終研促雙開」

終—終身學習的踐行者。

研—教育教學的研究者。

促—學生學習的促進者。

雙開—課程的開發者和研究者；社區型開放型教師。

知識點38：教師勞動的特點與價值

1.勞動的複雜性和創造性

2.空間的廣延性和時間的連續性

3.勞動的長期性和間接性

4.勞動的示范性和主體性

5.勞動方式的個體性與勞動成果的群體性

記憶口訣：光緒在為個體和群體煮飯期間很浮躁

光—廣延性；緒—連續性；個體—個體性；群體—群體性；飯—示范性；期—長期性；間—間接性；浮—複雜性；躁—創造性

知識點39：教師勞動的複雜性

1.教育目的的全面性；

2.教育任務的多樣性；

3.勞動對象的差異性；

4.勞動方式。

記憶口訣：全勞多差

全—全面性；勞—勞動方式；多—多樣性；差—差異性

知識點40：教師勞動的創造性

1.因材施教；

2.教學方法上的不斷更新；

3.對教材內容的處理和加工；

4.教師需要教育機智.

記憶口訣：施法處置

施—因材施教；法—方法；處—處理；置—教育機智

（《記憶秘徑：教育綜合知識個口訣》2023-07-07 中國網摘；考編教育綜合知識是很多人的弱項，知識點既多又雜還很容易混淆，沒有方法很容易背了忘忘了背，將知識點口訣化，考點輕鬆hold住。今日打卡教育學原理口訣。）

）

記憶秘徑：教育綜合知識個口訣 (續)

知識點31：終身教育的特點

1.終身性：是終身教育的最大特征

2.全民性：面向所有人

3.廣泛性：包括家庭教育、學校教育、社會教育

4.靈活性和實用性：學習時間、地點、內容、方式均有個人決定

記憶口訣：終全廣活用

終—終身性；全—全民性；廣—廣泛性；活用—靈活性和實用性

知識點32：《兒童權利公約》核心精神的基本原則

1.無歧視原則；

2.尊重兒童尊嚴原則；

3.尊重兒童觀點與意見原則；

4.兒童利益最佳原則。

記憶口訣：吳尊一家

吳—無歧視；尊—尊嚴；一—意見原則；家—最佳

知識點33：受教育權

1.參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教學設施、設備、圖書資料；（參加教育教學權）

2.按照國家規定獲得獎學金、貸學金、助學金；（獲得經濟資助權）

3.在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業後獲得相應的學業證書、學位證書；（獲得學業證書權）

4.對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟；（申訴起訴權）

5.法律、法規規定的其他權利。

記憶口訣：動物評錢申證奇

動—活動；物—使用的物品；評—評價；錢—獎學金、貸學金、助學金；申—申訴；證—學業證書、學位證書；奇—其他權利

知識點34：學生的義務

1.遵守法律、法規；

2.遵守學生行為規范，尊敬師長，養成良好的思想品德和行為習慣；

3.努力學習，完成規定的學習任務；

4.遵守所在學校或者其他教育機構的管理制度。

記憶口訣：三遵一努力

知識點35：中小學生發展的時代特點

1.生理成熟期提前；

2.學習目的多元化、實用化；

3.價值觀念多元化，具有較高的職業理想和務實的人生觀；

4.自我意識增強，具有一定的社會交往能力；

5.心理問題和行為問題增多。

記憶口訣：生理提前多問題，意識增強促交往，多元目的和觀念，務實理想人生觀。

知識點26：素質教育的實質/內涵

1.素質教育是面向全體學生的教育；

2.素質教育是促進學生全面發展的教育；

3.素質教育是促進學生個性健康發展的教育；

4.素質教育是以創新精神與實踐能力為重點的教育。

記憶口訣：兩全兩重促個性

兩全—全體學生+全面發展；兩重—創新精神+實踐能力；促個性—促進學生個性健康發展

知識點27：素質教育的基本特征

1.教育對象的全體性；

2.教育內容的基礎性；

3.教育空間的開放性；

4.教育目標的全面性；

5.教育價值的多元化；

6.重視學生創新精神和實踐能力的培養；

7.培養學生的主體意識，注重學生個性健康發展；

8.著眼於學生的終身可持續發展。

記憶口訣：兩全多開基；主體終身創新

兩全—全體性+全面性；多—多元化；開—開放性；基—基礎性；主體—主體意識；終身—終身發展；創新—創新精神


知識點28：現代教育制度發展趨勢

1.加強學前教育並重視與小學教育的銜接；

2.強化普及義務教育，延長義務教育年限；

3.普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展；

4.高等教育的類型日益多樣化；

5.學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化；

6.教育制度有利於國際交流；

7.終身教育體系的建構。

記憶口訣：幼小銜接，義務延長，高職滲透，大學多樣，學歷淡化，制度交流，終身建構。

幼小銜接—加強學前教育並重視與小學教育的銜接；義務延長—強化普及義務教育，延長義務教育年限；高職滲透—普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展；大學多樣—高等教育的類型日益多樣化；學歷淡化—學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化；制度交流—教育制度有利於國際交流；終身建構—終身教育體系的建構。

知識點29：舊中國的學校教育制度

壬寅學制：中國首次頒布的第一個現代學制（未實行）

癸卯學制：中國第一個實施的現代學制

壬子癸丑：第一次規定男女同校

壬戌學制：學習美國

記憶口訣：壬頒布，癸實施，丑男女，美長戌

壬—壬寅學制；頒布—我國首次頒布的第一個現代學制；

癸—癸卯學制；實施—中國第一個實施的現代學制；

丑—壬子癸丑；男女—男女同校；

美—學習美國；戌—壬戌學制；

知識點30：《教育—財富蘊藏其中》——四種基本學習

1.學會認知；2.學會做事；3.學會共同生活；4.學會生存。

記憶口訣：知識共存

知—認知；識—做事；共—共同生活；存—生存

知識點20：學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；

2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；

3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

記憶口訣：三有老師來控制

三有—學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；老師—學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；控制—學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

知識點21：學校教育在影響人的發展上的獨特功能

1.學校教育對個體發展作出社會性規范；

2.學校教育具有加速個體發展的特殊功能；

3.學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；

4.學校具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

記憶口訣：規范即時加速特殊個性

規范—社會性規范；即時—即時和延時的價值；加速—加速個體發展；特殊個性—特殊才能和個性發展

知識點22：人的身心發展規律與教育

1.人的身心發展具有順序性；教育要適應年輕一代發展的順序性，循序漸進地促進學生身心的發展。

2.人的身心發展具有階段性；教育要適應年輕一代身心發展的階段性，教育要適應年輕一代身心發展的年齡特征和主要矛盾。

3.人的身心發展具有不平衡性；身心發展的不平衡性要求教育要抓住關鍵期。

4.人的身心發展具有互補性；身心發展的互補性，培養全面和諧發展的人。

5.人的身心發展具有個別差異性；教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教。

記憶口訣：順階不補差

順—順序性；階—階段性；不—不平衡性；補—互補性；差—差異性

知識點23：教育目的的功能

1.導向功能；2.選擇功能；3.激勵功能；4.評價功能；5.調控功能

記憶口訣：導激評選調

導—導向功能；激—激勵功能；評—評價功能；選—選擇功能；調—調控功能

知識點24：個人本位論的代表人物

中國代表：孟軻

西方代表：盧梭、裴斯泰洛齊、帕克、洛克、夸美紐斯、福祿貝爾、馬斯洛、羅傑斯、馬利坦、奈勒、薩特、愛倫·凱等

記憶口訣：盧洛愛福誇，羅馬泰軻帕

盧—盧梭；洛—洛克；愛—愛倫·凱；弗—福祿貝爾；羅—羅傑斯；馬—馬斯洛、馬利坦；泰—裴斯泰洛齊；軻—孟軻；帕—帕克

知識點25：社會本位論的代表人物

中國代表：孔子、荀子、梁啟超

國外代表：赫爾巴特、納托普、凱興斯泰納、巴格萊、涂爾干、孔德等

記憶口訣：兩孔兩巴一涂一斯荀梁托

兩孔—孔子和孔德；兩巴—赫爾巴特和巴格萊；一涂—涂爾干；一斯—凱興斯泰納；荀梁托—荀子、梁啟超、納托普

延續閱讀：

Lois Greenfield: 40 Years of Dancing 5

韵文化：气韵、神韵

愛墾慕課·研究篇

知識點 13：巴班斯基的教育思想

蘇聯的巴班斯基在著作《教學過程最優化》中提出了「最優化」的理念。

記憶口訣：巴班最優化

巴班—巴班最優化；最優化—《教學過程最優化》

知識點 14：瓦•根舍因的教育思想

瓦•根舍因：范例教學。

記憶口訣：瓦根找范例

瓦根—瓦•根舍因；范例—范例教學

知識點 15：教育對政治經濟制度的影響

1.為政治經濟制度培養所需的人才；

2.通過傳播思想，形成輿論作用於一定的政治和經濟；

3.促進政治民主。

記憶口訣：人才+輿論=民主

人才—教育為政治培養人才；輿論—教育傳播思想形成輿論；民主—教育促進民主。

知識點 16：教育的文化功能

1.傳遞和保存文化；

2.篩選和整理文化；

3.交流和融合文化；

4.更新和創造文化。

記憶口訣：「遞、選、融、新」

遞—傳遞和保存文化；選—篩選和整理文化；融—交流和融合文化；新—更新和創造文化。

知識點 17：學校文化的功能

1.導向功能；2.凝聚功能；3.規范功能；4.激勵功能。

記憶口訣：導凝規激

導—導向功能；凝—凝聚功能；規—規范功能；激—激勵功能

知識點 18：內發論的代表人物

1.孟子；2.弗洛伊德；3.威爾遜；4.格塞爾

記憶口訣：內（弗）（威）力大，（格）外愛做（孟）

弗—弗洛伊德；威—威爾遜；格—格塞爾；孟—孟子

知識點 19：外鑠論的代表人物

1.墨子；2.荀子；3.洛克；4.華生

記憶口訣：墨荀落（洛）花生（華生）

墨—墨子；荀—荀子；落—洛克；花生—華生

知識點 20：學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；

2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；

3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

記憶口訣：三有老師來控制

三有—學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；老師—學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；控制—學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

知識點 10：赫爾巴特的教育思想

（1）一本著作：《普通教育學》

赫爾巴特於 1806 年出版的《普通教育學》標志著教育學正式成為了一門獨立的學科，標志著規范教育學和科學教育學的建立，是第一本現代教育學著作。

（2）兩大理論基礎：倫理學基礎和心理學基礎

赫爾巴特將哲學中的統覺觀念移用到教育學中，強調在教授學生新知時，必須喚起學生心中已有的觀念。赫爾巴特的貢獻，在於將道德教育理論建立在倫理學基礎上，把教學理論建立在心理學基礎上。這也

是後人把他的教育學視為科學教育學的主要原因。

（3）教育的兩個基本目的：「可能的目的」和「必要的目的」。前者是指與兒童未來所從事的職業有關的目的；後者是指教育所要達到的最高和最為基本的目的，即養成內心自由、完善、仁慈、正義、公平五種道德觀念。

（4）教學過程「三中心」：教師、書本（教材）、課堂

赫爾巴特強調系統知識的傳授、課堂教學的作用、教材的重要性和教師的中心地位，形成了傳統教育的「教師中心、教材中心、課堂中心」的特點。

（5）教學過程「四階段論」：「明了、聯想、系統、方法」

赫爾巴特結合學生的心理活動，提出了「明了（通過分解新教材、比較已掌握的知識，清晰明確地感受新教材）、聯想（建立新舊觀念的聯系）、系統（在教師指導下，在新舊觀念聯系的基礎上，尋求結論和規律）、方法（通過實際練習，運用系統知識，使之變得更熟練、牢固）」的「四階段論」，也是著名的「四段教學法」。明了、聯想、系統、方法相對應的心理狀態分別為注意、期待、探究和行動。後來他的學生

齊勒將其發展為「五段教學法」，即「預備、提示、聯系、總結、應用」，對後世產生了廣泛影響。

（6）赫爾巴特主張教育應從國家理念和國家思想出發，培養良好的國家公民。

（7）赫爾巴特提出「教育的最高目的是道德」，提出了教學的教育性原則。

記憶口訣：一二三四五

一：一本著作：《普通教育學》； 二：兩大理論基礎&兩個基本目的：倫理學基礎和心理學基礎&「可能 的目的」和「必要的目的」；三：教學過程「三中心」：教師、書本（教材）、課堂；四：教學過程「四階段論」：「明了、聯想、系統、方法」；五：齊勒將其發展為「五段教學法」，即「預備、提示、聯系、總結、應用」。

知識點 11：杜威的教育思想

（1）論教育的本質

杜威認為，「教育即生活」「教育即生長」「教育即經驗的改造」「學校即社會」。

（2）論教育目的——教育無目的論

杜威從「教育即生活」中引出他的「教育無目的論」。「教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的；教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。」

（3）論課程與教學

杜威提出了活動課程的理念，提出活動課程的教學組織形式應是活動教學，主張以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統的書本式教材；他提出了「從做中學」的教學原則，強調從兒童的現實生活出發，利用兒童游戲的本能，讓他們在活動中學習知識。

（4）提出「五步教學法」

「五步教學法」是指「創設疑難情境、確定疑難所在、提出解決問題的各種假設、推斷哪個假設能解決這個問題、驗證這個假設」（可以概括為：問題、困難、假設、驗證、結論）。

（5）提出了「兒童中心論」

杜威認為教師是學生的輔助者，教學活動要根據兒童的興趣進行，形成與傳統教育相對應的新三中心：兒童中心、活動中心、經驗中心。

記憶口訣：一二三四五

一個目的—教育無目的論；二個理念和原則—課程與教學；三個中心—兒童中心、活動中心、經驗中心；四個本質—「教育即生活」「教育即生長」「教育即經驗的改造」「學校即社會」；五步教學—問題、困難、假設、驗證、結論。

知識點 12：布魯納的教育思想

美國的布魯納在其《教育過程》中提出了「結構課程論」，強調「無論選取何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構」，並倡導發現教學法，主張培養學生的直覺思維、科學興趣和創造能力。

記憶口訣：納有發現結構

納—布魯納；發現—發現教學法；結構—結構課程論

知識點 6：現代教育的特點/發展趨勢

1.教育的終身化；2.教育的全民化；3.教育的民主化；4.教育的多元化；5.教育技術的現代化（教育的信息化）；6.教育的個性化；7.教育的國際化

記憶口訣：各（個）國全民多現身

各（個）—教育的個性化；國—教育的國際化；全—教育的全民化；民—教育的全民化；多—教育的多元化；現—教育技術的現代化（教育的信息化）；身—教育的終身化

知識點 7：孔子的教育思想

1.教育作用：孔子認為教育對社會的發展有作用，提出了「庶、富、教」。

2.教育對象：孔子在教育對象上主張「有教無類」。

3.教育目的：孔子致力於培養一批「士」和「君子 」，以完善人格為教育的首要目的。

4.教育內容：「六經」，孔子的教育內容偏重社會人事與文事，輕視科技與生產勞動。

5.教學原則與方法：①因材施教的原則；②啟發誘導的原則；③鞏固性原則；④學思結合的方法；⑤謙虛篤實的方法。

6.道德修養的方法：①立志有恆；②自省自克；③身體力行；④改過遷善。

7.教師觀：教師要「學而不厭，誨人不倦」；要為人師表：「其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。」

記憶口訣：一二三四五六七

一—作用；二—對象；三—目的；四—內容；五—原則與方法；六—道德修養；七—教師觀。

知識點 8：夸美紐斯的思想

夸美紐斯的《大教學論》（1632 年）是近代最早的一部教育學著作，是近代獨立形態教育學的開端，標志著教育學開始成為一門獨立學科，因而夸美紐斯也被稱為「（近代）教育學之父」。

（1）論教育適應自然的原則

教育適應自然的原則是貫穿夸美紐斯整個教育理論體系的一條根本的指導原則。所謂教育適應自然，

就是教育必須遵循自然界的普遍規律。

（2）論普及教育

「泛智」思想是夸美紐斯教育體系又一指導原則，也是其教育理論的核心，是他從事教育實踐和研究

教育理論的出發點和歸宿點。他主張一切男女青年都應進學校，主張「把一切事物教給一切人」。為此他編

寫了很多教材，如教兒童看圖識字的課本《世界圖解》。

（3）論學年制和班級授課制

夸美紐斯制定了統一的學年制和學日制，提出並全面系統地論述了班級授課制。

（4）論教學原則

他在《大教學論》中論述的教學原則歸納起來，主要有直觀性原則、系統性原則、量力性原則、鞏固性原則和循序漸進原則等，並指出直觀性原則是教師教學的「金科玉律」。

記憶口訣：自然原則誇大四顆制

自然—教育適應自然的原則；原則—教學原則；誇—夸美紐斯；大—《大教學論》；四顆制（智）—學年制和學日制、班級授課制、泛智

知識點 9：洛克的教育思想

英國哲學家洛克：《教育漫話》

《教育漫話》在西方教育史上第一次將教育分為體育、德育、智育三部分，並作了詳細論述。它強調環境與教育的巨大作用，強調在體魄與德行方面進行刻苦鍛煉。洛克提出了「白板說」，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天，並得出「天賦的智力人人平等」的觀點；他認為「人類之所以千差萬別，十之八九便是由於教育之故」，主張取消封建等級教育，主張人人都可接受教育。洛克主張對兒童進行紳士

教育。他認為，紳士教育應該在家庭中進行。其內容主要包括體育、德育和智育等；其中，德育排在首位，因為德行是紳士教育首要的品質。

記憶口訣：英國紳士洛克在白板上畫漫話

英國—英國人；紳士—紳士教育；白板——「白板說」；漫話—《教育漫話》

記憶秘徑：教育綜合知識個口訣

考編教育綜合知識是很多人的弱項，知識點既多又雜還很容易混淆，沒有方法很容易背了忘忘了背，將知識點口訣化，考點輕鬆hold住。今日打卡教育學原理口訣。

知識點1：教育的社會屬性

（1）永恆性；

（2）階級性；

（3）歷史性；

（4）教育的相對獨立性；

（5）繼承性；

（6）長期性；

（7）生產性；

（8）民族性。

記憶口訣：用（永）歷對民階繼生氣（期）

用（永）—永恆性；歷—歷史性；對—教育的相對獨立性；民—民族性；階—階級性；繼—繼承性；生—生產性；氣（期）—長期性

知識點2：原始形態的教育

原始形態的教育具有如下特點：

第一，教育還沒有獨立的形態，還沒有從社會生產和生活中分化出來而成為獨立的社會活動。

第二，教育與生產勞動緊密結合。

第三，沒有專門從事教育（職業）的人員和相對固定的教育對象，沒有專門的為教育所用的內容和場所，更沒有什麼教育制度可言。

第四，教育的目的就是為了生產和生活，是一種很低級、沒有專門化、處於萌芽狀態的教育。

第五，原始社會的教育沒有階級性，對每一個人來說，教育的機會是均等的，也可以認為教育是普及的，所有的兒童都在接受同樣性質的教育。

記憶口訣：三沒兩生一結合

沒—沒有獨立的形態；沒—沒有專門；沒—沒有階級性；兩生—教育的目的就是為了生產和生活

知識點3：古代教育的特點

階級性：學校是統治階級培養人才的場所。

等級性：不同階層的人接受不同的教育。

道統性：教育反映統治階級政治思想和倫理道德思想。

專制性：教育過程是管制與被管制、灌輸與被灌輸的過程。

刻板性：教學方法和學習方法單一。

象征性：能不能接受教育和受什麼樣的教育是區別社會地位的象征。

記憶口訣：等階道專刻象

等—等級性；階—階級性；道—道統性；專—專制性；刻—刻板性；象—象征性

知識點4：「騎士七技」

「騎士七技」，即騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。

記憶口訣：馬泳劍獵槍下詩

馬—騎馬；泳—游泳；劍—擊劍；獵—打獵；槍—投槍；下—下棋；詩—吟詩

知識點5：近代教育的特點

1.國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；

2.初等義務教育的普遍實施；

3.教育的世俗化；

4.重視教育立法，以法治教。

記憶口訣：公義世法

公—公立教育；義—義務教育；世—世俗化；法—教育立法

(2023-07-07 中國網摘)

錢學森不僅具有豐厚、扎實的自然科學功底, 而且參與了大量的工程實踐, 積累了豐富的實踐經驗。他高瞻遠矚, 自覺地運用辯證唯物主義哲學分析、處理科學技術與管理方面的各種問題, 善於總結實踐經驗, 並上升到理論。他還具有深厚的中國傳統文化的基礎, 對西方音樂有良好的修養。這就為他倡導建立思維科學, 重視形象思維與靈感, 把形象思維作為思維科學研究的突破口, 提供了豐厚的底蘊。

從20世紀30年代「形象思維」的概念傳入我國開始, 到80年代初, 已經進行了三次討論, 特別是50—60年代的討論, 多數人都已承認形象思維的存在。這不僅為他提供了認識基礎, 而且也為他倡導建立思維科學打下了廣泛的社會基礎。把形象思維從文學藝術領域擴展到科學技術、教育等領域, 從而引起全社會的普遍關注, 是錢老的新貢獻。

2 思維科學的研究對象、研究道路與思想來源

錢學森在1979年4月23—24日給中央黨校所做的「現代科學技術的發展」報告中, 明確提出:「我們要把邏輯學擴大為思維學, 包括一部分我們已經研究得很多的而且很有成績的邏輯思維, 還包括其他的人的思維過程。這在外國已逐步地引起重視, 他們是從搞機器人、人工智能這個方面考慮的。搞人工智能、機器人, 就要搞一個人工智能、機器人的理論。這個理論, 他們叫認知科學。我們用『思維學』可能確切一點, 就是包括邏輯思維, 也包括其他的各種思維過程, 形象思維等等, 研究它們的規律。」這些論斷奠定了思維科學的理論框架、研究方向與基本道路。《哲學研究》1980年第4期首次發表了他的文章「自然辯證法、思維科學與人的潛力」。在後來的一系列文章、講話與書信中, 錢老進一步充實、完善了思維科學的思想, 並逐漸形成體系。

2.1建立思維科學的動力與思維科學的研究對象

錢學森在第一篇關於建立思維科學的文章中, 明確指出:「現代科學技術的實踐, 正預示著更重大的變革: 思維科學的出現。」「引出這項變革的是電子計算機。」後來又反復強調「推動思維科學研究的是計算機技術革命的需要」[5];「智能機的出現也將是一次技術革命」[6]。

錢學森早期提出的思維科學的研究對象, 主要強調三個方面: 第一是強調有意識、自己能夠控制, 自己不能控制的下意識不屬於思維科學的研究對象; 第二是強調「思維形式而並非思維內容」, 「思維規律而不是其具體過程和結果」[7]; 第三是強調思維是意識的一部分, 「不能把比思維更廣泛的意識放到思維科學部門中來探討[1]。後來, 針對國外把感覺、知覺、記憶等作為重要研究內容, 國內有人把信息的獲取、傳輸、存儲等作為思維的環節、過程, 納入思維科學, 以及有些人常常混淆思維科學與人體科學、腦科學的界限等情況, 1995年錢老對思維科學的研究對象與范圍重新做了界定, 指出「我們要進一步分清什麼是人體科學, 什麼是思維科學。……所謂感覺和知覺都是人體科學中神經心理學要研究的領域……。只處理所獲得的信息, 那才是思維學的研究課題」。「思維學是研究加工信息, 而不是研究如何獲得信息, 那是人體科學的事」。「思維學的任務就是怎樣處理從客觀世界獲得的信息」[4]。

2.2思維科學的研究道路

關於思維科學的研究道路, 錢學森的認識是發展變化的。1981年初他認為, 一條途徑是比較古老的心理學的方法: 人自己內省, 即自己考察自己的思維過程; 另一條途徑是微觀的方法, 即從神經元入手的腦科學方法。到1983年, 隨著對思維科學與人體科學認識的提高, 將思維科學的研究道路調整為: 一條是腦科學的路, 從微觀上弄清神經元在思維中的活動機制, 這雖然是根本之路, 但在短期內卻不可能有突破, 「所以要開辟第二條途徑, 要用電子計算機來模擬人腦的部分功能, 也就是試著改變電子計算機的操作運轉程序, 直至電子計算機也能出現如同大腦的功能, 盡管還是局部的功能」[1]。

1984年全國首屆思維科學研討會肯定了第二條研究道路。後來, 錢老反復強調這條道路的重要性。1987年2月28日他說:「從1984年後這三年看, 我們在那個會上討論的結果還成立, 即從人腦結構開始發展我們的理論是行不通的, 那太難了。我們希望腦科學發展快點, 但不得不說我們不能靠他們。那怎麼辦? 我們還有一條路, 就是思維科學的基礎科學, 思維學的路, 也就是從宏觀而不是從微觀, 不從腦神經細胞做起。思維學就是要從宏觀開始找人的思維的規律, 研究這個規律。這個規律你怎麼驗證? 不能愛怎麼說就怎麼說, 你必須按這個規律做出機器, 如果這個機器果然有人的思維的功能, 你就對了。……這是我們1984年那個會的結果, 說發展思維科學, 要同人工智能、智能機的工作結合起來。」[8]5月16日再次明確指出:「原來我強調的, 是從實踐提高, 實踐是計算機技術、人工智能的發展, 特別是人工智能、智能機。從這個發展出發, 在理論上提高, 上升到思維學。」[4]

「思維科學要走人工智能和智能機這樣一條路」[3], 是錢學森倡導建立思維科學過程中始終堅持的基本觀點, 也是他為思維科學研究確定的正確道路。

2.3思維科學的思想來源

錢學森在反復強調從人工智能的發展, 智能機的研制中總結經驗, 上升到理論這條根本道路的同時, 也很重視其他方面的思想來源。其中, 一是邏輯學, 一是我國古代的文學藝術。

[ 6 ] 錢學森.關於「第五代計算機」的問題[J].思維科學, 1985, (2) :9～10 鏈接1

[ 7 ] 錢學森.1980年7月1日致吳廷嘉、沈大德的信[J].中國社會科學, 1980, (6)

[ 8 ] 錢學森.關於思維科學的研究[J].思維科學, 1987, (3) :3, 4

盧明森·錢學森與思維科學

（本文作者：盧明森；單位：北京聯合大學 應用文理學院，北京 100083；原載《中國工程科學》 2002年 第4卷 第2期；頁碼 8-15；收稿日期： 2001-11-28 修回日期： 2001-12-14 發布日期： 2002-02-20；關鍵詞：認知科學 ; 思維科學 ; 抽象思維 ; 形象思維 ; 創造性思維 ; 模式識別）

摘要：文章分析了錢學森倡導建立思維科學的背景和必要性，介紹了錢學森關於思維科學研究的對象、基本道路、思想來源的一系列論述，闡述了錢學森倡導建立的思維科學是現代科學技術體系中的11個大部門之一，它包含基礎科學、技術科學與工程技術三個層次，分別介紹了各個層次近20年來所取得的初步成果。

思維科學是錢學森院士在20世紀80年代初倡導建立的一個與自然科學、社會科學等並列的科學技術部門。在短短的20年中, 雖然其理論體系尚在建立中, 但已經參與了一些國家重大科研課題的研究, 取得了一系列重要成果, 並在科學技術、社會經濟管理、教育改革等領域發揮了重要作用; 其中的形象思維、創造性思維已成為各個方面競相研究的熱點。這是錢學森為中國人民乃至全人類做出的又一貢獻。

1 倡導建立思維科學的背景

錢學森倡導建立思維科學並不是孤立的、偶然的, 而是信息時代科學技術革命的迫切需要, 既有廣泛的國際背景, 又有自身深厚的基礎與國內根源。

1.1認知科學的產生與發展提供的經驗教訓

認知科學是以電子計算機的產生與發展為其物質、技術基礎, 以計算機與人腦相類比為其前提的。它有兩個基本假設:物理符號系統假設與啟發式搜索假設。前者認為, 任何系統, 如果具備輸入符號、輸出符號、存儲符號、復制符號、建立符號結構與條件性轉移這六種功能, 就表現出智能;反之亦然。

後者認為, 一個要求具有一定智能加以解決的問題, 要通過在一個問題空間 (即問題表達) 中, 用有選擇的搜索加以解決。這是認知科學的兩塊基石。著名認知科學家H. Simon教授則進一步地將其概括為: 認知科學 = 認知心理學 + 人工智能。其中, 認知心理學「著重研究利用計算機仿真技術建立人的認知模型」; 人工智能「著重研究如何運用人的知識經驗使機器、首先是計算機智能化。」[1]

錢學森對認知科學的發展進行了科學的分析。第一, 近30年電子計算機的發展表明, 它引起了一場新的技術革命, 能夠模擬、代替人的部分思維功能。第二, 計算機之所以能夠模擬人的部分思維, 是因為邏輯學在兩千多年的發展中, 總結出很多抽象思維的經驗教訓, 發現了一些規律。因此, 只要能夠講清道理, 進行形式化的思維活動, 都可以由計算機來模擬。

第三, 認知科學的路線與方法有嚴重缺陷, 特別是一些強人工智能學者, 把人的精神看作是「肉體的電腦」, 把思維等同於算法, 甚至認為只要算法、程序足夠複雜, 痛苦與快樂、對美麗與幽默的鑑賞、意識與自由意志就會自然地湧現出來[2]。顯然, 其方法論屬於還原論, 其世界觀是機械唯物論。

第四, 物理符號系統所處理的僅僅是符號, 現有計算機所模擬的僅僅是初級抽象思維, 還無法模擬高級抽象思維, 因為受現有計算機結構與功能的局限, 以及對高級抽象思維——辯證思維、形象思維、創造性思維還缺乏研究, 還沒有找到規律。根據這種認識, 他倡導建立思維科學; 為了與「認知科學」 (cognitive science) 相區別, 他認為用「思維科學」 (noetic science) 更確切。 

1.2新一代計算機提供現實動力與具體實踐

1981年10月, 日本正式宣布要用10年時間研制第五代 (即智能) 計算機, 在世界上引起強烈反響。錢學森敏銳地指出:「這就給我們帶來了一個信息: 到21世紀, 一個國家要能在世界上站得住, 就必須掌握先進的科學技術。」[3]他把第五代計算機的研制作為推動思維科學研究的現實動力與具體實踐。

1984年8月3日, 錢老指出, 日本人考慮的第五代計算機所包含的新內容主要就是圖像識別系統, 這就突破了單純邏輯思維的框框, 包含了形象思維的因素。但是, 人類對形象思維還缺乏研究, 這是思維科學研究面臨的最大問題。

1985年5月26日錢老批評國際上第五代計算機研制中存在的嚴重忽視理論的傾向, 提倡理論聯系實際, 指出「智能機和人工智能的理論就是思維科學。……而思維科學的發展也恰恰要靠智能機、人工智能的工作。我們也可以說用思維科學來指導智能機的工作, 又用智能機的發展來推動思維科學的發展」[3]。

1990年10月4日錢老在給戴汝為的信中進一步明確, 「我們的目的是設計制造能代替一部分人的腦力勞動的智能機」;「智能機是現在及今後50年我國的尖端技術」。「智能機和人工智能是工程技術, 屬思維科學的應用層次; 而上面提到的知識系統或知識系統學則屬應用科學, 是思維科學的中間層次; 所以智能機的工作最終也將有助於思維學的研究, 思維學屬思維科學的基礎科學層次」[4]。

注釋

1 錢學森1993年1月3日給李德華的信

1.3深厚的科學藝術修養提供堅實的文化底蘊

錢學森1984年在全國思維科學大會的講話（續）

到了50年代以後，脫氧核糖核酸的螺旋結構才搞出來, 到7O年代末期在細菌中發現了「轉座子」(transposon)，才證明麥克林托克在4O年代末提出的理論是正確的。

但在40年前, 大家頭腦裡不可能有今天的分子遺傳學概念，而她是超越了那個時代的，那當然不完全是科學推理。她的工作方法也似與眾不同，有時候，她一個人想問題，跑到樹蔭底下捉摸，冥思苦索。

她在獲得諾貝爾獎金後說：「我這麼多年來，確實得到許多愉快的經歷，我的經歷就是問玉米，要玉米給我解決問題。我給玉米出題，然後我就等著，從玉米生長的表現得到回答」。她認為，她跟玉米的關係好像是朋友關係，可以對話似的。所以，很難說她那些工作完全是依靠抽象(邏輯)思維。

我們既要認識到經驗的重要性，又不要犯經驗主義的錯誤。在運用經驗時，切忌硬套,死抱着過去的老經驗不放。在現實生活中，這個毛病恐怕還很多。

所以，我們在運用經驗、形象思維或者相似論這樣一些概念時，要有一點警惕性，弄不好是會犯錯誤，變成經驗主義了，變得思想很保守。所以我以為如何正確運用「類比推理」是個問題，要是機械地運用這種類似推理，就要犯錯誤，就會變成套框框。

反過來講，人認識客觀世界首先是用形象思維，而不是用抽象思維。就是說，人類思維的發展是從具體到抽象。比如，小孩子的思維也是認形象思維開始，然後到袖象的，你跟很小的小孩子講道理是講不通的。

一般講，語言先於思維，是指抽象思維而言的，形象思維是在語言以前就有的。

這樣說來，形象思維應該是我們當前研究思維科學的一項最重要的任務。因為它這麼廣泛，涉及到人類很大一部分知識，很大一部分精神財富，但我們現在對它卻不怎麼了解。

首先在心理學方面，現在興起來的認知心理學，是很重要的一個方面。認知心理學也涉及到模式識別問題，這是一個很大的問題，比如認字，人認字的本事大得很，寫得很潦草的字，也難不住人。用機器去認，就不行了。

其次還有語言問題。入聽話的本事也是很大的，比如我在這兒講話，即便我的話裡毛病很多，可能文法也不對，還有些語氣詞夾在裡頭，但大家可能都聽得懂。一個人的口音很重，也可以聽懂。要是機器，就不行。這裡邊是不是有個形象思維的因素?

第三個方面是人工智能，什麼計算機下棋呀，專家系統呀等等，這裡問題就更多了。對於一位熟練的人來說，那是沒有問題的，他覺得該這麼辦就這麼辦。但是，他是怎樣做出決定的?

為什麼一下子就看得那麼清楚，這是不是跟形象思維有關係? 因為，可以肯定的一條是，那不完全是推理。

再者，中國科技大學的陳霖同志認為，圖象或者模式識別跟圖形的拓朴學有關係，是一個整體分析問題。過去，不用拓朴觀點，不用整體分析觀點的路子可能走錯了。這個概念是陳霖同志在美國提出來的，很受重視，這可能是一個新的途徑。當然它聯系到視覺的生理心理學問題。

必須指出，生理學家、腦科學家們對視覺確實下了很大功夫。但是人的視覺是很複雜的，研究了這麼長時間，也出了不少成果，但是直到觀在，根本問題沒有解決。這不是指光的信息是怎麼進去的，而是指人腦是怎麼處理這個信息的

比如熟練的外文打字員，為什麼打得那麼快? 如果程序是：人看到一個宇，然後反射到腦子裡，再由肌肉去控制手指頭，那就慢得多了。實際上，這裡面是個什麼關係? 所以在視覺生理心理學方面，有很多材料可能對於我們研究形象思維學是有幫助的。我們要吸取這方面的成果。

第四是文藝理論、美學，這當然跟形象思維有密切關係，不少同志從前說，文藝只有抽象思維，沒有形象思維。後來毛澤東同志說還是形象思維。

第五，就是人體特異功能。人體特異功能怎麼跟形象思維有關係呢? 因為從已經做的一些實驗來看，是很有意思的。比如耳朵認字，或者認出密封在裡面的東西，這個過程是很複雜的。

第六，聯系起來，還有個做夢的問題。人在醒覺時得不到對問題的答案，可以在夢裡得到，在夢裡怎麼得到答案的?

夢裡的情況都跟形象有關係。再者，跟做夢有很密切關係的是靈感。我們這兒說的是形象思維，不是靈感恩維，但是靈感思維裡的一些觀察結果，將會有助於我們研究形象思維。關於靈感問題，我在後面還要講。

第七，最後一點，就是心算神童，這些人的情況是很有意思的。在前不久我見到中國科學院半導體所的王守覺同志，他對我們國家的一位心算神童史豐收曾進行過一段時間的觀察研究，他認為，史豐收所以算得那麼快，是他腦子裡記住了一些具體的數值計算結果，他有個很大的儲存庫。

以上我說的恐怕還不全，我的意思是，要綜合一切可以利用的素材，加以整理，把它構築成一門形象思維的學問，形象(直感)思維學。當然，在運用這些素材時，我們要采取嚴肅的態度。

我建議把形象(直感)思維作為思維科學的突破口。因為它一旦搞清楚之後，前科學的那一部分、別人很難學到的那些科學以前的知識，即精神財富，都可以挖掘出來，這將把我們的智力開發大大地向前推進一步。（原題：1984年錢學森在全國思維科學大會的講話；2021-07-05 思維科學中的基礎科學）

【附注：1984年8月，在北京國防科工委遠望樓賓館召開了全國第一次思維科學研討會。會議召集人錢學森院士，成立中國思維科學學會籌備組。錢學森，高士其，李莊，吳運鐸任顧問，張光鑑任組長，田運任副組長，兼北京學術活動中心的負責人。見84年8月12日的《光明日報》頭版頭條。】

（續上）這篇文章裡還說，講會有規定，各種意見都可以講，不同意老師的意見也可以講，老師不能罵學生。還有一條是不准在會場之外吹冷風。違反這些規定者，下次不許參加，這是很嚴肅的! 既活潑，又嚴肅。南宋淳熙二年，即公元1175年，比西方的學術討論會還早三百多年呢!

當然，中國提倡「百花齊放，百家爭鳴」，這確實是非常重要的。據我個人體驗，在國外，哪一個學術中心學術討論搞得好，這個中心的學術成果就多。所以人的思維是集體的，不完全是一個人的，它受集體的影響是非常重要的。

在人類發展中意識是逐漸由感性意識轉向理性意識，由具體的意識轉向腦象的意識，由集體意識向個體意識發展，這一點很有意義。這就是說，在人類的早期，個體意識幾乎是沒有的，都是集體的。在觀察人類社會組織進展中發現，人類進步了，才逐漸出現個體意識。

這可能是一門新的學科，社會思維學。它當然跟社會心理學等等都有關係。我們研究思維科學的，也要研究社會思維學，這是一個客觀事實，不研究不行。

(2) 抽象(邏輯）思維學

首先必須說明，我們在這裡講的邏輯，是人的思維規律，而不是作為哲學涵義的客觀世界發展運動的規律，那將包括因果關係等不屬於抽象思維學的內容。哲學內的辯證法也是講客觀世界的發展運動的，也不屬於抽象思維學。

我們在這裡講的抽象思維學，也有些同志認為可以直接稱為邏輯思維學，但我覺得仍然稱作抽象(邏輯)思維學為好，因為抽象思維比邏輯還廣闊些。就是說，抽象思維學裡面的邏輯思維比我們常常說的數理邏輯似乎更廣泛一些，譬如說多值邏輯，數理邏輯碰到多值邏輯，結構就要變了，如所謂量子邏輯。

這種變成符號化的數理邏輯，碰到各種不同的情況，它的結構就變化了。也還有其它邏輯，比如所謂模態邏輯(Modal Logic)也是非常重要的。我覺得我們研究抽象思維學是不是可以研究抽象思維與數理邏輯的關係? 這是一個問題。

抽象思維中還有辯證思維，有的同志稱之為辯證邏輯。「辯證邏輯」是什麼? 講講道理比較容易，具體運用就不那麼容易了，用不好會犯錯誤，原因是沒有形成規律。

作為思維科學基礎的辯證思維理論如何進一步規律化，也是抽象思維學的一項艱巨研究任務。

關於這一點，我從中國社會科學院近代史研究所何新同志發表在《自然辯證法通訊》1986年第6期上的「論進化分類學的辯證概念關係」一文中得到啟發，我想如果把集合論的二維平面Venn圖加以發展，引入時間，形成三維的結構，成為枝幹有粗細的「樹林」，也許有可能引出「數理辯證邏輯」，把辯證思維嚴格地規律化。到那時才能真正進入抽象思維學。

再有一點，就是形象地講，抽象思維好像是線型的，或者分核型的，這是它的特點。這聯系到一個非常重要的問題，就是電子計算機。因為一切邏輯思維的東西都可以上電子計算機，都可以用電子計算機來代替人的勞動。現在電子計算機的最大作用就是如此。也就是說，他可以代替人的抽象思維，但不能創新科學技術。

不久前朗歐華司志說了一段話，對我很有啟發。他說圖靈機(Turing Machine)就是這麼個東西。

我一想，對了。許多同志把圖靈機講得神乎其神，實際上，圖靈機是代替不了人的，因為圖靈機能夠做的，就是抽象思維、邏輯思維這一套。

人類思維比這個范圍大多了，我們搞思維科學的必須明確這一點。圖靈(Turing)有貢獻，但是我們把圖靈機說得那麼敞闊，也不應該。

(3)形象(直感)思維學

再就是形象思維或叫直感思維。這個問題，以前我從實踐當中有些體會，那時候我沒有什麼理論，僅是朴素的感覺。

技術科學是把基礎科學應用到具體的問題當中去，這裡不完全是邏輯推導、演算。因為要解決一個具體問題是很複雜的, 要在複雜的現象裡抓住要害才行。抓不住要害，就無從做起。

那麼要害問題到底是什麼呢? 它是在東面還是在西面呀? 如果它本來在東面，你往西面去攻，攻了半天白攻了。而且, 既然問題是複雜的, 你就不能一口吞下去，得一口一口地咬。往那兒咬，從何下手? 這就是要對研究對象有—個認識。至於認識是怎麼來的?那時我也說不清楚。

再有一點是, 我那篇文章講，工程師處理問題、別人看來不明白是怎麼回事。譬如總工程師最後下了決心，大家就這麼幹。一幹對了，究竟怎樣對的? 為什麼要這樣幹? 誰也不知道是怎麼回事。

在當時，我說的是總工程師。實際上，戰爭中的指揮員，都是這樣的人物。他有豐富的經驗，他把地形一看，形勢一估計，決心就下了。參謀們可能向他提了很多方案、建議，他說不行，就這麼打，別人搞不清是怎麼回事，但是仗打勝了，說明他是正確的。

關於這個問題, 張光鑑同志有個理論，叫相似論, 是探討相似在科學技術思維發展過程中的作用和規律。

大家可以進一步研究, 形象思維中相似是個因素。我覺得，這裡頭最根本是形象思維，或者叫直感思維。這個形象思維好像跟抽象邏輯思維的路子不一樣，抽象邏輯思維是一步步推下去的，是線型的，或者是交叉型的。而形象思維常常連一點來龍去脈都搞不清楚。所以我似乎覺得它是不是面形的、二維的，而不是一維的?

去年，美國科學家麥克林托克 (B. Mc Clintok) 獲得諾貝爾生物學獎。她是專門研究玉米遺傳學的，在40年代, 她曾預見到染色體中遺傳基因內的「轉座因子」(transpo-sition elements)。當時，她的理論是整個遺傳學界中能接受的。（下續）

錢學森1984年在全國思維科學大會的講話

人的思維除了有自己能夠控制的意識以外，還有很多所謂下意識，是人腦子不直接控制的。比如人走路，開步走是人腦控制的，走了二、三步後就「自動化」了，腦子並不去想該怎麼走。要拐彎了，又控制一下。

所以，人確實有很多意識是沒有經過大腦的。這是另外一個科學部門即人體科學要研究的。思維科學是要研究人能夠控制的一路意識。

以前我按照習慣，把一個人的思維分成三種，抽象(邏輯)思維，形象(直感)思維和靈感(頓悟)思維。這只是說從思維規律的角度來說，有這麼三種。但是,不排除將來會發現這樣劃分不合適,或許還有其他類型的、具有不同規律的思維。

另一方面實際上人的每一個思維活動過程都不會是單純的一種思維在起作用,往往是兩種、甚至三種先後交錯在作用。

比如人的創造思維過程就決不是單純的抽象(邏輯)思維，總要有點形象(直感)思維，甚至要有靈感(頓悟)思維。所以三種思維的劃分是為了科學研究的需要，而不是講人的哪一類具體思維過程。

這三種思維學都是思維的基礎科學，也可以合稱之為思維學。在下面還要提出另外一門思維科學的基礎科學：社會思維學。

(l)社會思維學

人的思維是不是集體的?答案是肯定的。因為我們要認識客觀世界，不但靠實踐，而且還要利用過去人類創造出來的精神財富。什麼知識都不用，那就回到了l00多萬年以前我們的祖先那裡去了。

所以人的思維質量的好壞，一是靠社會實踐，二是靠知識。知識是人類社會實踐的一個非常重要的補充。所以人的思維是集體的。

從學術討論對人的啟發作用這個角度來看，也是如此。在西方，16世紀初N·哥自尼(1473一1543) 在天文學上有很大貢獻，提出了日心說。據說他得益於他所在波蘭大學裡有一個互助學術組織，大家相互促進，所以他才有那麼大的成就。

【何按：似指玫瑰十字會，光明會、共濟會的學術組織。】

王炳照同志在《光明日報》1983年8月26日上撰文說，在南宋淳熙二年，呂祖謙在江西信州主持「鵝湖全會」，由朱熹和陸久淵等講論為學之道，辯論甚烈，首開「講會」之先河。

（原題：1984年錢學森在全國思維科學大會的講話；2021-07-05 思維科學中的基礎科學）（下續）

陈明发·纪念许金瑞总会长

昨天傍晚5点许，与妻子前往吉隆坡富贵生命馆，瞻仰青运第四任总会长许金瑞的遗容；慰问其遗孀拿督黄素珠和她的子女。

站在棺木旁，看着许老先生安详的余容，我除了祷告前领导一路好走外，也说了一句：“老总，此生有幸，蒙您给予机会和您共事过。”

青运在1981年重组成全国组织，我和青运结缘于1983年。后来那几年和许会长一起打拼的记忆，现在回想起来历历在目。

许先生的一个儿子陪同我们从灵堂走出来，我告诉他说：“记得在1980年代中，我有时候和令尊同台演讲，他都带着你们一道去，当时你们还很小......。”

他说道，他的爸爸晚年很多人和事都不记得了，但就是记得当年"去搞革命"的一些情景......。

我和妻子坐在堂外喝茶时谈起，那“革命”二字用得是再准确也没有了。

1969年513事件后，“新经济政策”强行的年代，华社确实推动过一场“精神革命”醒觉运动以谋出路，得出的共识是“自强自救、突破困境”八个大字。

从那时代走过来的男女，上至华基政党、大会堂与总商会，下至小贩公会、新村庙堂与普通百姓等，谁不多多少少都以自己的方式，想方设法去实现这么一个民族运动？

以陈群川、纪永辉二位先知先觉的企业领导为顾问；社区组织经验丰富的青运元老杨燕璋、李宏才二位前会长的鼎力支持，许金瑞老总在1980年代初引爆了青运这个组织的潜能，当时何尝不是一份民族内部自强不息的奋斗？

综观今天50至70余岁中流砥柱的华社栋梁，洗礼于后来那一系列青运工作的一代人，大有人在。（3，7，2024）

（續上）但無不悖論的是，盡管具有種種的約束，社會科學家還是不可避免地在使用著文學的手法，因為只要存在溝通，就設及說服別人，就要使用特定的修辭策略。比如，在所有的論述中，隱喻幾乎是無所不為的。實際上，「隱喻的本質就是根據一種事物來理解和體驗另外一種事物」（Lakoff and Johnson,，1980：5）。隱喻主要是通過比較或者類比來實現的。即便在非常日常、平實的語言中，隱喻也無所不在。不僅是措辭，關鍵是隱喻也可能決定我們的思考和看待問題的方式。比如，科學家都認為學術討論是通過「論證」（arguments）來進行的，而不是借助於「敘事」。論證被認為是通過引用證據和進行歸納推理而發揮作用，也就是通過外在於話語的標准發揮作用；但敘事的力量卻建立在其形式的基礎上。我們姑且不談證據之有效，取決於它們組織整個「故事」並由此給出其意義的方式（改變其中任何一個部分，都會使其整體意義發生變化）（參見邁爾斯，1999：156），單說論證本身，根據拉卡夫和約翰遜（Lakoff and Johnson，1980）的分析，其實也是遵循著「論證就是戰爭」（argument is war）的隱喻模式進行的。顯然，這種隱喻決定了我們在爭論中所表現出來的行動，比如攻擊對方的觀點，竭盡全力地保衛自己的立場。而在這樣論爭時，顯然可能故意忽視對方立論中的合理之處，掩蓋自己觀點的不足之處，抓住對方的弱點給予致命打擊。這樣一來，又如何保證真理越辯越明？事實上，還有其他的因素決定論戰的勝負，比如雙方在科學共同體中可能不同的權威地位，可以利用的學術之外的資源。而如果我們不將論證過程視為一種戰鬥，而是看作一種需要雙方密切配合的活動，那或許會有不同的結果。實際上，將論證視為戰爭，其實無意之中透露出知識與權力和征服之間的複雜關係。論戰一方面迫使雙方都以防御的姿態論說（在可能暴露給敵人的薄弱環節上增添偽裝），同時也誘使人以一種獨斷和權威的語調表達，以壯聲色。

顯然，迄今為止，社會學主要還是傾向於「敘事的分析」，而對於「敘事性分析」則未有很好的發展。不過，就社會學中影響較大的著作而言，似乎都與一種獨具魅力的故事聯系在一起。比如韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，其實講述的是一個資本主義起源的觀念動力的故事，盡管對於這個故事的解讀具有種種的分歧。再比如銷量極大的社會學著作《Tally‘s Corner》，之所以吸引公眾，大概與其頗似一部情節生動的小說有關。而社會學在公共領域中的邊緣化，顯然同社會學不能提供含義深刻、韻味無窮的故事有關。社會學的危機，特別是在公共話語中地位的下降，一個很重要的原因是社會學不再能夠為我們提供吸引力且有效力的故事。即便有時社會學揭示了現實的關鍵方面，但它們也是掩埋在抽象的概念和命題當中，對於圈外的公眾而言，難以構成共鳴。因為並非人人都能和有興趣將抽象的東西與自己的日常經驗聯系起來。所以，或許當代的各種抽象理論對於社會控制不無幫助，但對於一般社會成員理解自己的處境和出路，並無多少意義。最為關鍵的是，當一種有關社會生活本身的科學不能為公眾提供生活意義的藍圖的時候，專家的詮釋也就只能為系統的控制服務了。而普通民眾，誰去關心抽象而充滿了專業術語的命題或者命題體系？我相信多數職業社會學者，趣味大概也與一般公眾相同。

而敘事性分析的結果，應該是一個故事。而要講述一個好的故事，必須形成或者發現一個動人的情節，將一系列事件按照特定的時間順序串聯起來。當然，「情節的形成，與理解遵循著同樣的原則，即所謂的闡釋學循環」（Polkinghorne，1995：16）。在情節化的整體和作為部分的資料之間，必須相互適應。這也是社會學研究不同於藝術創作的一個方面，社會學運用的是一種受到限制的想象力，必須在收集到的事件或行動的基礎上構劃情節，不能隨意地變形。情節更是不能與主要的事件或行動發生矛盾。但是，為了講述故事，也不是要將所有的收集到的素材派上用場，凡是與故事的發展關係並不密切的要素，不必成為研究結果的一部分。

敘事性分析，提供的是關於特定情境的知識，與注重「社會機制」（social mechanism）的取向不無類似之處。但是，敘事性分析——當然，在此用分析這個概念其實不大適合，因為在建構包含情節的故事時，似乎更多地通常所謂的綜合聯系在一起——所得出的結果，更具有開放性，意義更加豐富。由此產生的文本，同閱讀者或者故事的聆聽者，更能產生休戚相關之感（relevance）和共鳴。

另外，更重要的是，也是許多哲學家所關注的，敘事形式取代理論形式成為道德變遷和進步的主要媒介。敘事形式更能讓我們包容他人（embracing others），因為「逐步將他人視為『我們中的一員』（one of us），而不是『他們』，首先有賴於對不熟悉的人是什麼樣的詳細描述以及對我們自己是什麼樣的重新描述。這不是理論的任務，而是諸如人種誌、新聞報道、連環漫畫雜誌、記事戲劇，特別是小說之類的體裁的任務。由此種認識，可窺反對理論、走向敘事之一般轉向也」（Rorty，1989：xvi）。在一個全球化的時代，社會學倘要完成好自己的闡釋性工作，首先必得以促進不同社會背景之人類溝通為己任，而敘事顯然是最為合適的方式。

（[成伯清] 敘事與社會學；2008-09-28 中國民俗學網）

如何書寫社會學？

如何書寫我們的研究？我們知道，所有的知識都是社會建構。書寫遠非是對「客觀」現實的一種「真實」再現，語言本身就創造了一種特定的現實觀。所有的語言都有語法的、敘事的和修辭的結構，它們創造價值、給與意義，並構成了（在賦予形式的意義上）在研究的過程中出現的主體和客體（Richardson，1990：116）。因此，我們選擇怎樣書寫，就涉及到諸多大大小小的修辭和倫理的決定。

我們以什麼標准來評價書寫？是科學的確鑿性、審美的和諧性，還是倫理的正確性？

僅從敘事來看，我們知道，盡管社會科學的寫作都依賴於敘事結構和敘事手法，但又都將之邊緣化，或者以元敘事的方式掩蓋在科學的面具之下。正如我們前面所講，其實核心的問題並非是否使用敘事，而是為讀者提供怎樣的敘事。

敘事是人類將自身的體驗轉化為在時間上具有意義的情節片段的一種基本方式。敘事將事件串聯起來，從而使事件根據自己的時間位置和在整個故事中的作用而獲得意義。敘事既是一種推理方式，也是一種再現模式。我們既可以通過敘事來理解世界，也可以通過敘事來講述世界。不過，社會學長期以來依循邏輯-科學的模式來建構自己的書寫實踐。

事實上，自17世紀開始，知識分子就將書寫分為兩類：科學的和文學的。文學的方式容許修辭、主觀和虛構，而科學的方式則崇尚平實的語言，講究客觀和事實。真理當然是科學的專利，文學所提供的意向不過是人為的幻想而已。到了18世紀，對於文學性書寫的攻擊又加深了。洛克（John Locke）曾言，「如果我們要以事物本來的樣子談論它們，那麼我們必須承認，所有的修辭藝術（除了條理和清晰）……都不過是暗示了錯誤的觀念，煽動情感，從而誤導判斷；因而實際上是徹頭徹尾的欺騙……」（轉引自Simons，1990：1）。

所以，與科學相稱的，是平實的風格。休莫（David Hume）將詩人視為職業性的撒謊者。而邊沁（Jeremy Bentham）則認為理想的語言應當摒棄詞語，只用明確的符號。最先引入「社會科學」觀念的孔多塞（De Condorcet），本是數學家出身，在他看來，若以精確的語言討論道德和社會問題，就可使真理知識變得容易，而錯誤幾乎不可能（轉引自Levine，1985）。

後來的社會學家，無論何種取向，基本上都繼承了這種傳統。比如馬克思以一門學科使用數學的多少來衡量其之成熟程度，迪爾凱姆要在社會學中清除掉日常語言，韋伯則通過理想類型的建構來獲得科學的清晰性和確定性。

這樣，文學和科學就成為兩種截然不同的領域。在文學中，包含了品味、審美、倫理、人性和道德之類的價值，從而容許隱喻和含混的語言。而在科學中，詞語應當是客觀的、精確的和不帶隱喻性的。歸根結底，科學的寫作應該是透明的，只是反映客觀的現實。

但是，這種理想並未能夠貫徹落實。最為平實的科學書寫，還是采用了大量的文學手法來構造價值和傳達意義。當然，以前可以認為是一種不成熟的標志，是尚未進入完善階段特有的缺陷，或者是未能嚴格遵守書寫規范的結果。但是自從維特根斯坦以來，這種看法就難以獲得認可了。當科學作為一種人類活動，被放在溝通著的共同體背景下來考察的時候，否定修辭的存在和作用，其實是緣木求魚。(下續)


不過，不可否認的是，各種科學的書寫格式，確實會影響到我們如何來書寫科學。據說，在19和20世紀之交，科學家在撰寫報告時，不僅描述自己的結果，也寫出自己最初的錯誤想法和毫無成效的探索。但是後來逐步地，特別是由於論文編輯者的介入，他們就刪去了失誤，使科學家作為一種無所不知者的形象出現。

這樣一來，科學想象力的運思過程就消失了，取而代之的是對意圖和結果的全知全能。在公眾的視野中，錯誤被掩蓋起來了，但同時表述的風格和美妙也沒有了（Emihovich，1998）。再比如，社會學中的參考制度，就不鼓勵使用腳注，而在腳注中，恰恰可以提出一些比較隨意的論證，一些新穎的猜想，以及進一步研究的建議。但是，這種做法顯然是越來越不受到提倡。

在科學書寫中，知識必須是集中圍繞問題（即假設，hypothesis）而線性地展開，必須直接了當。其他的思想都屬於無關的多餘之物而必須刪除。明明是通過歸納而形成的研究，在報告的時候，必須以演繹的方式。論點還必須能夠被提煉150字左右的摘要。當然，還要明確認同於一種「理論-方法」的標簽。無疑，這些慣例創造和維持一種特定的社會學知識觀。

而且，它們還有巨大的物質和符號權力，迫使和誘使社會學作者去遵循，因為各種核心的社會科學期刊，都有一整套的把關制度，來決定是否作為社會科學的知識來發表。當然，我們揭示這種制度的約束，並不是要廢除這種制度，而是要審視這種制度本身的局限，打開其他可能性的大門。（下續）

（續上）對於第五種敘事，即集體故事，利查生賦予了特定的含義，是指關於那些在文化故事中被迫沉默或被邊緣化的人的敘事。集體故事通過講述屬於特定社會類型的個體的體驗，來展示個體的故事，而不是講述特定個體的故事或者簡單地重復文化故事。

據利查生的觀點，在當代社會中存在著大量的這種集體故事。有些集體故事起源於社會運動，比如民權運動，它們抵制有關特定人群的文化敘事，而講述不同的故事。但也有一些集體故事，是關於那些沒有組織起來的人的，比如關於「新型另類女人」的故事，它們從「單身」女人的視角來講述。

在這種集體故事中，單身女人不再是婚姻情節中的壞人，專門同其他女人為了一個男人的眷戀而爭斗。相反，她是自己的故事的主角，同陳舊的文化情節而斗爭，為婦女的經濟和情感的獨立而戰斗。類似地，還有癌症幸存者的故事，受虐待的兒童的故事，酗酒者的故事，離家出走者的故事，離婚的故事。盡管這種敘事是關於一種特定類型的人的，但是個體對這種故事的反應是「這就是我的故事。並不只有我才這樣」。 

最為值得注意的，是集體故事起到轉換作用的可能性。在個體層面，人們通過現有的故事來理解自己的生活，並讓他們的生活適合現有的故事。人們通過故事而生存。如果現有的敘事限制、破壞了實際的生活，或者與之相矛盾，那麼人們的生活也將受到限制，並難以獲得合法性。偏離標准的文化情節的集體故事，提供了新的敘事，而聽從它們可以為重新謀劃自己的生活提供理由。新敘事提供了新的生活模式。在核心文化層面，也存在著集體故事轉變的可能性。屬於一種特定類型的人們，可以形成「類意識」，通過講述集體故事可以激勵其他類型的成員。為了獲得社會認同，人們不必彼此相識。通過將具有相同體驗的人在情感上聯結起來，集體故事可以克服當代社會中的某些孤立和異化。

有關社會認同、社會目標和社會轉型的公共話語，在很大程度上是社會科學語言構成的。這在現代社會中是無可回避的事實。正如吉登斯的「雙重詮釋」概念所指出的，現代人對於社會生活的理解越來越依賴於專家的見解。所以，問題在於，社會科學應該為公共話語提供怎樣的表征和修辭，以及它們的後果如何。長期以來，邏輯-科學的范式主導了公共話語。那麼，如果將敘事視為一種獲取知識和表征現實的方式，又將如何呢？根據利查生的觀點，如果社會學者自覺地注意敘事結構，那麼將能更好地增強個體的力量，解放公共話語，支持社會改造計劃。

人們通常都是根據特定的事件以及事件的序列來理解生活的。大多數人並不會明確說出諸如種族、性別、階級之類的社會學范疇如何塑造了他們的生活，也不會根據諸如人口變動、經濟轉型或者婦女運動之類的宏大歷史過程如何影響了他們。唯有少數偉人，自視為歷史舞台上的演員，才會在更大的和歷史的背景下講述自己的生活故事。不過，也正如米爾斯所言，有關社會背景的知識，可讓人們理解自身的體驗，並衡量自身的命運。這是「社會學想象力」的允諾。社會學者所能做的，就是給沉默的人們發出聲音，通過講述他們的集體故事將他們呈現為歷史的行動者。

但這也帶來一個問題，就是講述別人的集體故事時，社會學者的權威和特權的問題。敘事解釋意味著作者為他人說話的聲音。當然，如果遏制社會學者的聲音，不僅是拒絕社會學洞見的價值，而且也預存了對於本質和本真的假設，仿佛存在著沒有解釋的事實。這不僅在哲學上是站不住腳的，而且反而可能導致一種學術的裝腔作勢。應該承認，對於代他人表達的問題，並沒有最終的解決，也不可能有替代的方案。關鍵是意識到，敘事同任何具有意圖的行為一樣，是一個道德責任的場所。這也就是為什麼賽德曼主張，社會理論應該是一種帶有道德意圖的敘事。還有，表征領域向來就是一個斗爭的場域。任何敘事都有實踐-倫理的相關性。根本還在於社會學者如何利用自己的技能和特權為弱勢群體聲張。而講述集體故事就是一種有效的方式，可以揭示個人的麻煩其實就是公共的問題，並從而激發集體認同和尋求集體的解決。事實上，故事的改變遠不止是理論的改變，因為這同時可能導致政治上的改變。正如我們在上文中提到的布魯納的研究中所揭示的。利查生更加直接，宣稱：「科學乃隱喻之子，而隱喻則是政治之子」（Richardson，1990）。

在社會科學的書寫中未能成功地予以排除的東西，極有可能是這門學科的非常適當的途徑和主題。將敘事邊緣化，或許可以為地位穩固的社會學精英的政治利益服務，但並不能為社會學或社會貢獻什麼。敘事是最好的理解人類體驗的方式，因為這是人類理解他們自身生活的方式。這是最接近人類體驗的方式，從而也最不可能錯誤表達人類的體驗。所以，「如果我們希望理解人類最深層最普遍的體驗，如果我們希望自己的工作忠實於人們活生生的體驗，如果我們希望在詩意和科學之間取得一種統一，或者如果我們希望我們利用自己的特權和技能為我們所研究的人增強力量，那麼我們就應當重視敘事」（Richardson，1990）。（下續）

事件性時間觀，則與上述兩種時間觀形成鮮明對照。實驗性時間觀假定了因果規律在時間中的一致性以及事件發生的獨立性。而事件性的時間觀則認為，事件通常是「路徑依賴的」（path dependent），即，先前發生的事件，會影響到後來事件的可能結果。不過，途徑依賴性並不必然意味著因果結構會在時間中改變。

「事件必須假定為不僅能夠改變發生作用的因果力量的平衡，而且也可能改變事件或環境導致特定後果的邏輯本身」（Sewell，1996）。一般而言，事件引起歷史性的改變，在一定程度上是通過轉變型塑和制約人類行動的文化范疇本身，因為在社會關係中運作的因果關係，至少在一定程度上取決於文化范疇的內容和關係，事件具有改變社會因果關係的力量。所以，事件性時間觀認為社會因果規律在時間上可能是異質的。就與目的論時間觀的區別而言，關鍵是體現在對待偶然性（contingency）的問題上。目的論時間觀可能承認在社會關係的表面現象上可能存在偶然性，但歸根結底認為局部的變異並不能改變歷史進程的長期方向。而事件性時間觀則認為，偶然性不僅存在於社會關係的表面，也存在於社會關係的核心或深層。

「偶然的、未曾預料的和根本就無法預測的事件，能夠破壞或改變歷史的最為明顯的持久趨勢」（Sewell，1996）。當然，這並不是說歷史是雜亂無章和沒有任何連續性的，事實上，認為事件可能改變結構，意味著從一個事件中突生出來的結構，通常是先前存在的結構的轉變，因而意味著它們既是先前結構的延續，也與先前的不同。這種「全面的偶然性」（global contingency）的假設，與其說是認為一切皆變，不如說是認為在社會生活中沒有什麼可以免於變化。

事件性時間觀所主張的立場，即社會關係具有途徑依賴性、時間上異質的因果性和全面的偶然性，在塞維爾看來，與當代自然科學中的一個分枝即古生物學——尤其是高爾德（Steven Jay Gould）——的觀點非常類似。但考慮到社會科學從一開始就試圖模仿和借用被認為是更為高級和成熟的自然科學的方法和解釋策略，所以塞維爾只是謹慎地在文章的注腳中提及。高爾德所講述的動物進化的故事，毫無疑問是「敘事的和偶然的」，並明確主張偶然性是「所有歷史的核心原理」。塞維爾不想從自然科學中尋找支持的證據，是擔心有攀附之嫌。

其實，塞維爾大可不必有這種擔心，反過來看，自然科學，包括生物學，在知識的生產中就大量采用各種修辭和敘事的策略，正如邁爾斯（Meyers）在《書寫生物學》中以詳實的資料所表明的。邁爾斯認為，敘事是「指對種種事件的選擇和排列，由此使得這些事件具有了一個主題，形成了一個有始有終的和諧整體，並擁有通過某種整體序列表達出來的意義」（邁爾斯，1999：155）。回避敘事不過是古典式的馴服偶然性的方法罷了。而我們只有真正面對偶然性的時候，才能認識到敘事的重要和不可或缺。

以上所談的時間觀，是關於宏大事件的。而根據利查生（Richardson，1990）的觀點，人類獨特的時間體驗所涉及的敘事，可以通過五種在社會學上意義重大的方式去描述，即日常生活、自傳、傳記、文化和集體故事。當然，只是出於分析的目的才進行這種區分的，它們實際上經常有交叉重疊。

在日常生活中，「今天我做了什麼」的敘事，就蘊涵了一種時間體驗。其中肯定少不了一些標志時間的詞語，比如「首先」、「接著」、「然後」之類。我們的日常時間體驗將我們與他人和公共世界聯系起來。社會秩序之維持，有賴於個體對日常活動的時間相互配合的安排。人們還通過說明他們如何渡過自己的時間來相互交談。常人方法學者和談話分析學者就對這種司空見慣的活動特別感興趣（Boden & Zimmerman，1991）。

自傳性敘事，就是個體將過去與現在聯系起來。事件都有一個開頭、中間和結尾。過去也能在現在被回顧和重現。敘事將時間體驗整合進個人的歷史性之中。講述自己的故事，其實也就是從現在和未來的角度著眼，賦予過去以意義，而賦予過去以意義，其實也就是賦予個人的現在以意義。當人們被問及為什麼要做他們所做的事情時，他們會提供敘事性解釋，而不是邏輯—科學的解釋。這是個體理解自己的生活的方式。他們會通過各種故事來為自己的人生體驗提供解釋和辯護。

人們既然能夠敘述自己的生活，那麼也就可能以傳記的方式來理解他人的生活。社會之延續和凝聚，依賴於這種同情理解他人生活故事的能力。社會互動就必須以雙方能夠站在對方的立場上來理解對方的行動和動機為前提。社會合作也依賴於這種基於敘事上的能力。這種能力還可以使我們理解那些並不與我們處在當下世界的人。當代人、前輩人和後繼者，通過敘事而相互溝通。通過過去與現在的交流，當下的世界得以擴大並獲得基礎。

文化故事，在前面布魯納的理論中其實已有涉及。融入一種文化，就包括分享這種文化的敘事。在敘事中，儲存了大量的意義。講述故事的過程就創造和維持了一種社會世界。文化故事提供了生活、英雄和肖小之輩的范例，也包含了家園、共同體、社會和人類的各種故事。道德和警示的寓言，可以教導年輕人，也可規勸成年人。關於自己民族的故事——受到奴役或者得到恩賜，政府者或者受害者——以及關於自己的國家、社會階級、性別或者職業的故事，會影響士氣、抱負和個人的生活機會。它們不僅僅是故事，而是對個人、共同體和民族具有真實後果的敘事。（下續）

當然，最後回答者可能就按照自己對研究意圖的理解非常合作地給出自己的答案。但是，研究者根本就不會顧及回答者內心複雜的過程，只對表面的數字感興趣，而對數字後面的故事則給予系統性的忽略。這樣，社會學者在將經驗轉化為數字時，恰恰導致了經驗的系統性丟失。

不過，梅思還是將社會學者視為敘事者，視為所謂理論的專業故事（professional tales）的編織者，將敘事要素編制成期刊文章和研究報告的熟練的實踐者。他是基於這一簡單事實，即社會性是基於溝通過程，溝通本身就是社會的，所有的社會學工作都是溝通工作。但是，正統社會學基本上是以基於變量和回歸模型的「稀薄的解釋」（thin explanations），來講述外行人很難明白的故事；而真正的敘事轉向，恐怕更加注重對於生動微妙、變化莫測的事件的「濃厚的描述」（thick description）。但有一點，梅思的敘事人假設無疑是極具啟發性的。

時間與敘事

前面提到敘事非常注重人類體驗的時間性。確實，時間是人類體驗中的基本維度。「其他事物只是存在於時間之中，惟有人類擁有感受生命的聯系性（connect-edness）並尋求其之統一性的能力」（Vanhoozer語，轉引自Polkinghorne，1995：7）我們通過時間意識到我們的存在。我們是在一種持續不斷的過程中理解我們的體驗。

「那末時間究竟是什麼？沒有人問我，我倒清楚，有人問我，我想說明，便茫然不解了」（奧古斯丁，1994：242）。奧古斯丁的這種感覺，應該說，至今仍然可以引起我們的共鳴。社會學盡管對時間的制度性安排，有了不少研究，但是我們每個人對於時間的體驗，或者我們對於時間性世界的體驗，其實還是通過各種敘事來理解和表述的。已有的時間社會學研究，在一定程度上能夠說明凝固化的時間模式的特性（Zerubavel，1981，1982），但是，對於那種在我們的指間和心頭流淌而去的時間，除了敘事，還有什麼更好的表達方式呢？

保羅·利科在《時間與敘事》中，著重探討了人類的時間體驗和敘事之間的關係。在他看來，人類存在的時間性與敘述故事活動的並存，絕非一種偶然的巧合，而是一種具有超文化性的必然。通過敘事，時間性變得可以理解和表達。敘事是時間體驗的一種條件（Ricoeur，1988）。或者說，故事是人類特有的生命聯系性體驗的語言表達。

時鐘和日曆是根據瞬間的延續來測量時間。但是人類的實際體驗，其實是於現在意識到過去和未來。正如奧古斯丁所說，時間分為「過去的現在」、「現在的現在」和「將來的現在」三類，比較確當（奧古斯丁，1994：247）。有時，我們感覺時間是渾然的一個整體。而有時，當我們後悔過去或者懼怕未來時，時間又是錯亂的。

不唯如此，社會學之關注時間和敘事，還可以改變社會學中一些潛在的阻礙我們把握人類體驗的假設。我們知道，敘事的復興應該說在歷史社會學領域中表現得最為充分（盧暉臨，2001）。而不少歷史社會學家的旨趣，並不滿足於社會學的一門分枝學科的勃興，他們所要推動的，是一種「歷史轉向」（historic turn）（McDonald，1996）。這種轉向的一個重要目的，是使社會學更能處理人類體驗中的時間維度。塞維爾（Sewell，1996）就指出，在歷史社會學中至少有三種對待時間的取向，他分別命名為目的論的時間觀、實驗性的時間觀和事件性的時間觀。

目的論的時間觀在社會學中由來已久，19世紀的社會學奠基人中，無論孔德、馬克思、滕尼斯，還是迪爾凱姆，都視歷史為社會發展的內在邏輯的展開——從宗教的、玄學的到科學的時代，從封建社會、資本主義社會到社會主義社會，從禮俗社會到法理社會，從機械團結到有機團結。對於他們來說，歷史為超越歷史的客觀規律所支配。當然，這種進步的宏大敘事，在社會學中越來越受到懷疑，但是各種發生了微妙變化的目的論，依然潛伏於不少的社會學論著之中。對於歷史的目的論解釋，通常不是將歷史事件歸結於構成歷史事件的行動和反應，也不將之歸結為制約行動和反應的具體條件，而是認為一種莫名的力量推動著歷史走向未來的狀態。在塞維爾看來，整個現代化學派就立足於這種目的論時間性的假設之上。被他稱為「社會天文學家」的世界體系理論的倡導者沃勒斯坦，也落入了這種目的論謬誤的窠臼。

而實驗性時間觀的典型代表，則是撰寫了《國家和社會革命》的斯科奇波（Skocpol）。這本著作非常成功，曾被列為近25年來社會學中影響最大的十本書之首（Goodwin，1996）。在該書中，斯科奇波運用准實驗的比較歸納方法，研究了發生社會革命的必要因素。但從嚴格的實驗方法來看，她的結論所依賴的案例，並不能滿足對等（equivalence）和獨立（independence）的要求。所以，在就這些例證做出一般性概括時，不免就有「凍結」（freezing）和「折斷」（fracturing）歷史的嫌疑，即把現代世界中的重大革命看做是孤立的，而不是把它們歷史性地聯系起來。因而，塞維爾認為，斯科奇波著作的魅力，不在嚴格驗證了抽象的概括，而在成功地敘述了一系列偉大的事件。（下續）

最後，布魯納還認為，敘事結構要比隱喻或范式之類的概念，在理解和研究變遷、生命周期或者其他發展過程時，更具有優勢。因為故事作為模型，具有雙重性：既是直線性的，又是即時性的。一方面，故事被體驗為一種序列，另一方面，故事又被突然性地理解。故事既是靜態的，又是動態的。故事賦予現在以意義，使我們在涉及未來和過去的關係中觀察現在。

顯然，盡管布魯納是以民族志或者文化人類學為例，來說明敘事的作用。其實對於其他社會科學來說，他所探討的問題一樣具有借鑑意義。我們知道，社會學一向是以研究現在的（同歷史學相區別）和自己的（同人類學相區別）社會為己任（Giddens，1987），那麼其中涉及的敘事問題，無疑更加複雜，因為我們與研究對象分享同樣的敘事結構或故事的可能性更大。下面我們就具體來看社會學是如何應對敘事轉向的。

敘事社會學

人文社會科學中的敘事轉向，對於社會學家來說，是否構成了一個敘事復興的契機呢？借此是否可以真正形成一種敘事社會學，「這種社會學應當包含有關敘事的社會學，或者從社會學問題旨趣的立場對於敘事的研究，還更應反身性地包含社會學的敘事，即將社會學家視為敘事者，從而探究他們如何處理他們自己的以及其他人的敘事」（Maines,1993:17）。所以，社會學與敘事的關係，是雙重的，一方面是可以從社會學的角度來審視敘事，另一方面是將社會學本身視為一種敘事，研究社會學家如何講社會學的故事，在社會學中如何對待研究對象的故事。 

這種敘事社會學的主張要獲得承認，必須改變我們對於社會學的科學性的理解。我們知道，自社會學爭取同自然科學一樣的地位以來，社會學所研究的對象，就已經逐步形成了自己的標准，即關注比率、模型趨勢、回歸曲線、人口參數之類組成的現象。而對於人類行動者所說的，則基本上采取一種不信任的態度，區別對待「言」和「行」——實際上，這是一種似是而非的區分，因為「言」本來就是一種「行」。盡管我們知道，社會學所謂的科學結論，幾乎都依賴於言語數據，因為調查，無論是問卷還是訪談，作為社會學收集資料的主要方式，都是研究者從人們關於自己或者他人所說的話語中獲取信息。這種矛盾，加之對數據分析技術的日益強調，使得「經驗」（empirical）的含義發生了根本的轉變，即便經驗不再是我們直接體驗和感受到的，而成了通過測量工具所獲得的數據或資料。研究者在現場的切身感受，在精確和嚴格的名義下，被擱置起來，甚至成為一種不可相信的假象（Maines，1993）。

將經驗研究等同於數據分析，主要是為了檢驗理論和命題，以抽象的模型來整理紛紜複雜的世界。而之所以出現這種狀況，同支配了西方文化達四個世紀之久理性主義有關。隨著制度化科學的出現，城市化和科層化的組織要求，以及現代國家的興起，定量的需求日益突出，並合法化，而人類的言語則越來越被認為失之隨意和模糊。日常語言受到徹底的懷疑，許多人必欲黜之而後快。盡管事實上日常語言滲透在我們的存在中，但這不妨礙一種從科學中盡量排斥語言的主張佔據上風。

其實，社會學也有過重視敘事的時候，比如托馬斯和茲納涅茨基在1918至1920年間發表的《歐洲和美國的波蘭農民》，五卷2200餘頁中就有800多頁，是關於信件、傳記和其他的敘事文獻。但是，在隨後的社會學方法討論中，追求數量化、排斥敘事的主張佔據了上風（Maines，1993）。以至於奧格本（William Ogburn）在1929年就任美國社會學會主席的演講中預言，「在未來，每個人都將是統計學家……統計學將不再被單獨當作一門特殊的學科，而被認為是任何一門社會科學的主題」（轉引自Maines，1993）。這樣一來，話語的多重意義的問題，不再被正面面對，而變成了一個有待用數字替代言辭來予以消除的問題。人類的能動性，從此在社會學中漸被遺忘，結構取代過程和突生成為主導性概念。社會學也日益取向一種非歷史的理論。不過，在當時的情況下，托馬斯和茲納涅茨基也並非如今日人們那麼自覺地意識到一種敘事社會學的重要。他們所希望的還是一種追求通則的科學（nomethetic science），書面敘事在他們還不過是資料的來源而已。他們並沒有將敘事提升到一種類似今天的本體論地位。

嚴格說來，提倡敘事社會學，並不是要摒除其他一切與之不符的研究模式。畢竟，並不是所有的言說行動都是敘事行動。根據梅思的觀點，敘事必須至少具備三個基本的要素。一是為了聚焦和評價而從過去中選出事件；二是通過使用情節、背景和刻畫，賦予所選事件以結構、意義和脈絡，從而將之轉化為故事的要素；三是創造事件的時間順序，以確立事件如何和何以發生的問題，同時敘事要素也獲得節律、持續和進度的特征（Maines，1993：21）。在三個要素中，構劃情節是最根本的。大凡故事都一個要點，即通過情節的構劃傳達一個核心的主題。如果故事的講述者成功地使用了這個要素，那麼故事就會非常引人入勝和具有說服力。也就是具備敘事可能性（narrative probability）敘事可信性（narrative fidelity）。

所以，並不是先有了一整套的資料和事實，然後我們再建構一個故事或者理論來說明它們。我們是先有了基本的敘事，然後決定什麼才算是資料。敘事結構將體驗組織起來並賦予意義，但是生活體驗總是比話語豐富得多，總是有活生生的感受和體驗無法為佔據主導地位的故事所包涵。新故事出現了，就能使我們重新審視過去，重新闡釋以前的文本，重新注意以前忽視的現象。布魯納還特別提到，敘事不僅是意義結構，也還是權力結構。因為不同的故事具有不同的政策和政治含義。

布魯納將敘事的核心要素分為三個方面，即故事、話語和講述。故事是抽象的系統關聯的事件序列。話語是故事得以呈現的文本，是體現在特定媒介（比如小說、電影、神話、演講等等）中的陳述。而講述是行動，敘述故事的行動，是在話語中產生故事的溝通過程。布魯納既反對將故事看做「不變的核心」（invariant core），也不同意強調講述的社會脈絡而將故事消解殆盡。在他看來，故事居先於話語，但並不獨立於話語。我們從話語中抽象出故事，但一旦將故事抽象出來，故事就充當了未來話語的模型。任何講述都取決於脈絡、受眾和媒介的慣例。任何重新講述，都不是對已經講述過的故事的精確復制。

盡管在故事和體驗之間具有一種辯證關係，但實際上我們在學術生產中都受到主流敘事結構的制約。當我們走赴現場時，都已有一個故事在心中，而這個故事就是凸顯在專業的文章和專著之中。布魯納說，「如果我們在文章中偏離主流故事過遠，如果我們沒有注意到一個關鍵的參考資料，或者沒有提及一位重要學者的著作，我們都會被制度性的監控者——諸如論文答辯委員會、基金評審小組、雜誌編輯——禮貌地予以糾正」（同上：146）。實際上，在多數情況下，研究創新都要受到一種制衡：既要足夠新穎，以讓人感興趣，又要足夠熟悉，以（至少是學術圈內）讓眾所周知的故事清晰可辨。所以，毫不奇怪，一些領先於時代的研究，要等主流的敘事結構發生轉變以後才能得當承認。一般的研究，都是參照現行的敘事，然後向同行報告這種敘事的特殊變異。對於這種敘事的情節結構，同行們已經了然於胸。

布魯納還揭示出在田野調查中，我們將體驗轉化為話語過程中的三重講述。首先是我們告訴當地人，我們為什麼到那裡，我們在收集什麼信息，我們將把這種資料派上什麼用場。通過解釋我們的研究計劃，通過我們的行為，通過我們所提的問題，通過我們參與的活動，我們可以直接做到這點。

當人們回答我們的問題時，我們就進入了民族志的對話，這種複雜的互動和交流導致了文本的磋商性。在第二重講述中，我們要將這種言語的和視覺的信息，記錄在田野日記的書寫中。這種轉錄談何容易！每位民族志學者，都能痛苦地意識到活生生的現場體驗的豐富與用以刻劃它們的語言的貧乏之間的矛盾。不可避免地，在資料的記錄中會有簡化、濃縮和肢解。

而在第三重講述中，聽眾則是我們的同事，他們在我們為出版而准備材料時提供反饋。正是在這裡，主流故事的作用更加明顯。當然，在布魯納看來，還有第四重講述，即其他人類學家閱讀我們的著作並在課堂講授或者自己的著作中總結我們的觀點。大家都在重復講述著同樣的故事。最終，所有的體驗都被過濾出去，我們又回到我們開始的地方——主流的故事。

正是在這個意義上，布魯納認為民族志是共同創作的產物，不僅是因為被調查者為文本提供資料，也因為學者和被調查者逐步開始分享同樣的敘事。所以，他們之間在辯證符號互動過程中構成了「不知情的同謀關係」。我們知道，在研究中一向存在著主體和客體之間的區分。

研究者是主體，被調查者則是客體，是對象。研究者是一種旁觀者，也是一種具有特權的外來人，能夠看到系統內的人所不明了的模式。當然，我們也承認，要准確地描述客體、認識外部世界的真正本質，是非常困難的。而這又經常被歸結為主體的問題，即研究者也是人，有著個人的偏見、特定的人格特質，乃至會有選擇性知覺。當然，還有另外一種分析主體-客體關係的方法，即如薩義德的「東方主義」（Said， 1978/1999）所指出的，在主體和客體之間的區分中包含了支配的機制。

但是，如果按照敘事的視角，來重新解釋研究中主體和客體之間的關係，則有不同的結果。其實無論是研究者還是被研究者，都陷落在特定歷史時期的話語實踐（discursive practice）所衍生出來的敘事網絡之中。研究者看似是在探索現實，其實不過是卷入了符號系統的對話之中。研究者也非獨具創造性的個體發現者，不過是敘事結構得以展開的場所而已。

從分享故事的角度來看民族志文本的產生，則就是另外一幅圖景了。如果故事在我們進入現場前就存儲在我們的腦中，如果我們所研究的對象對於這個故事也已知曉，那麼我們所做的事情，不過是在一個共享的框架下進行一種民族志的對話而已。實際上，我們在選擇訪談對象時，最有可能偏好他們的敘事同我們的相容的人。同樣，對方的合作程度，也取決於同樣的相容性標准。

范式性認知的運作，主要是通過將特定的案例歸入一個范疇或者概念。界定一個概念，就是尋找屬於這個概念的成員所分享的共同屬性。一般概念下面還有從屬概念或范疇。抽象地說，范式性認知尋求的是同一性。所以，這種認知通常並不關心同屬一個范疇下的成員之間的差異。正是通過分類功能，范式性認知將獨特性與一般性聯系起來，從而賦予體驗以秩序。

我們知道，在社會學中，范疇的確立是在資料的收集之前，研究者預先設計好測量工具和觀察手段，然後再決定特定的事件或事物是否屬於自己所關注的范圍。當然，複雜的研究還會試圖借助於因素分析之類的計算方法，來尋找范疇之間可能的關係。通過由此而來的概念網絡，我們在建構我們的體驗時，主要關注的是一再出現的共同要素。這種概念網絡是從體驗之流中抽象出來的，能夠為我們提供一種熟悉而脫離特定脈絡（familiar and decontextualized）的知識。

而敘事性認知則是指向人類行動的理解。人類行動是過去的經驗、當下的情境壓力和預期的目標之間交互作用的產物。不象自然客體，人類行動是獨一無二的，無法完全重復。如果說范式性認知關注的是行動中的共同一面，那麼敘事性認知則是專注於每一行動的獨特性。所以，敘事性思維的運作是通過強調人類行為的多樣性，將之放在特定的時間脈絡之中，抓住的是人類事務的意義的豐富性和微妙差別。而諸如此類的特定，是無法通過概念界定、事實陳述或者抽象命題來表達的。那麼敘事認知具體是如何做到這點的呢？是通過包含了情節的故事（emplotted stories）。

情節將特定行動的諸種要素連為一體，構成一個生活片段（episode）。這種片段一方面可能激起我們同情、憤怒或悲傷的情緒反應，另一方面也為我們提供了一種解釋性知識，即當事人何以如此行動，從而使之能被理解。敘事性認知不是從各種故事中提取一般的規則或原則，而是維持在特定片段的層面上；也不是將包含了情節的故事還原為一套命題，而喪失了其中的戲劇性和整合性特征。這種故事化的體驗，可以通過類比為理解新的行動片段提供基礎（Polkinghorne，1995）。

簡言之，偏重邏輯-科學的范式性認知，尋求的是普遍的真理條件；而敘事性認知則是探究事件之間的特殊聯系。敘事模式中的解釋具有脈絡嵌入性，而邏輯-科學的解釋則是從時空背景中抽離出來。

「與形而上學的現實或者抽象的模式不同，故事是關於我們的世界的。它們透露了人類體驗的多樣性和複雜性」（Stephenson，2000：112）。不過，他們都是理性的認識方式。

作為敘事的社會科學 

如果說心理學家布魯納確立了敘事的認識論地位，那麼另外一個人類學家愛德華·M·布魯納（Edward M. Bruner）的「民族志作為一種敘事」一文，則將敘事的視角，具體引拉入了社會科學的論域之中。布魯納的假設是，「民族志受到一種潛在的敘事結構的引導，即受到我們所講述的關於我們所研究民族的故事的引導」（Bruner,1986：139）。布魯納將民族志視為一種話語，一種講故事的文體。他以自己非常熟悉的美國土著文化領域為例，證明了潛在的敘事結構對民族志的影響。在20世紀的30和40年代，關於土著文化變遷的佔據主導地位的故事，將現在視為「解體」，過去為「輝煌」，未來為「同化」。

而目前的故事，則成了現在是「抵抗運動」，過去是「剝削」，未來是「種族的復興」。在布魯納看來，敘事結構的轉變非常突然，同樣讓人吃驚的是兩種故事之間極少歷史連續性。與此同時，相應的理論概念也大不相同。同舊故事相聯的是「濡化」、「同化」之類的概念，而在新故事中，則是「剝削」、「壓迫」、「殖民主義」、「抵抗」、「解放」、「獨立」、「民族主義」、「部落主義」、「認同」、「傳統」和「族性」之類的概念佔據主導地位。

不僅在詞匯概念上有了變化，在句法安排上也有了轉移。在舊故事中，黃金時代是過去，關鍵是重建古老的印地安文化，創造一種起源。而在故事的結尾，則是印地安文化的消失。對於目前存在的問題，無疑是按照這種逐步解體的邏輯來展開的。但在新故事中，黃金時代則在未來，民族志描述的課題是記錄當今的抵抗，講述傳統和族性是如何得以維持的。必要的時候，人類學家甚至需要采取政治行動干預，阻止文化滅絕或者種族滅絕。以前，學者無疑也關心文化滅絕的問題，但他們基本上認為這是不可避免的，只希望在消失前描述它們，絕想不到要促進它們的延續。可見，不同的敘事結構，為人類學家和土著人提供了不同的社會角色。

故事還創造意義，即除了在詞匯和句法上運作外，在語義上也同樣起作用。故事總是有開頭、中間和結尾，而關於一種文化的變遷，也有過去、現在和未來的序列。當然，民族志研究面臨的總是現在，當前的場景，但我們必須將之納入一個時間序列中。「相信我們人類學家只是描述現在、重建過去和建構未來，那是天真的」，因為「我們如何描繪時間序列中的任一環節，與我們關於整個故事的觀念，密不可分」（同上：141）。現在是根據「期望的現在」（即未來）和「以前的現在」（即過去），而獲得意義的。

但有一點，賽德曼對社會理論的話語性和理論應當進入和影響公共領域的強調，則獲得了不少的認可與附和（Richardson，1991）。事實上，對於敘事及其社會意義的強調，或者說一種「敘事轉向」（narrative turn），無疑是20世紀末西方社會科學中的一個引人注目的現象。這幾乎可以說是一場學術運動，當然，也是所謂的「後現代思潮」中的一部分，在各個社會科學學科中或多或少都有體現。

敘事本來是語言學和文學所關注的，但自從利奧塔拒絕信任現代主義的元敘事（meta-narrative）以後，敘事就成了社會科學中的一個熱門詞匯。根據利奧塔的觀點，敘事主要是在傳統知識中佔據主導地位，盡管現代科學借助於啟蒙敘事來為自己進行合法化。不過，利奧塔意識到，「『小敘事』依然是富有想象力的發明創造特別喜歡采用的形式，這首先表現在科學中」（利奧塔，1979/1997：130）。

何為敘事（narrative，又譯為敘述）？從拉丁詞源來看，敘事（narros）就是認識（to know）（Emihovich，1995：38）。不過，就一般的意義而言，敘事是指任何散文體的話語，即任何由完整的句子構成連為一體的陳述的文本。在此意義上，敘事話語不同於具有韻律節奏的詩歌話語。社會學的研究資料基本上可以分為三類，即簡短的回答（比如國籍、興趣領域）、數字格式（比如在特定的量表中就特定的話題選擇一個適合自己程度的數字）和敘事（比如有關回答者自己為什麼對特定立場感興趣的一段文字）（Polkinghorne，1995：6）。

這種對於敘事的寬泛看法，顯然同巴爾特的觀點頗為吻合。「敘事存在於任何時代、任何地方、任何社會。敘事與人類的歷史一起降臨，沒有敘事的民族何曾有過？所有的階級，所有的人類群體，都有他們自己的敘事……敘事是世界的，是超越歷史的，是跨越文化的：就象生命一樣，敘事無所不在」（Barthes，1977：79）。巴爾特關於敘事的普遍存在的揭示，主要是立足於神話、傳奇、寓言、歷史、戲劇、繪畫、電影與談話之類偏重於文學性的題材。

但是，既然敘事無所不在，又何來敘事轉向？原來，當今所謂的敘事，具有了一個更為明確而有限的含義，是指一種特殊的話語，即講故事。在故事中，事件和行動借助於情節而構成一個有意義的整體。阿倫特（Arendt）曾言，「任何哲學、分析、格言，無論多麼深刻，在意蘊的豐富和強度上，都不能跟一個恰當講述的故事相比」（轉引自Stephenson，2000：112）。而本雅明（Benjamin）則於20世紀30年代，在慨嘆「講故事的藝術行將消亡」時曾說，「一種原本對我們不可或缺的東西，我們最保險的所有，從我們身上給剝奪了：這就是交流經驗的能力」（本雅明，1936/1998：77-78），因為「講故事的人取材於自己親歷或道聽途說的經驗，然後把這種經驗轉化為聽故事人的經驗」（82）。

本雅明發現，「經驗已貶值」（78），而「消息的廣泛傳播是這種狀況的禍首……每天早晨都把全球的新聞帶給我們，但我們卻缺少值得注意的故事，這是因為任何事件傳到我們耳邊時都早被解釋的通體清澈」（82）。在本雅明看來，消息傳播與講故事的精神背道而馳。「消息的價值曇花一現便蕩然無存。它只在那一瞬間存活，必須完全依附於、不失時機地向那一瞬間表白自己。故事則不同。故事不耗散自己，故事保持並凝聚其活力，時過境遷仍能發揮其潛力」（83）。所以，不難看出，復興敘事的主張，是在一個意義缺乏的時代或者講故事受到極大局限的時代才會出現。


范式性認知與敘事性認知 

真正將敘事回復到認識的含義上，將敘事作為描述人類體驗的知識形式給予合法地位的，當屬心理學家傑羅米·布魯納。我們知道，在西方傳統中，自古希臘以降，真理的創造和傳播，一直被視為屬於邏輯和形式的話語范疇。理性等同於一種特定的話語，即提出假設、報告證據和作出推論。其他形式的話語，比如詩歌、戲劇和故事性的敘述，都不適合於呈現清晰的思想和知識，它們都應限定在傳達和產生情感的范圍內。

而布魯納的主要貢獻，就在於指出敘事知識並不僅僅是一種情感表達，相反，這也是一種正當的認識方式。布魯納提出，「存在兩種不同的認知運作模式，兩種思想模式，各自提供了不同的整理體驗和建構現實的方式。它們盡管是相互補充的，但不能相互還原……而且，每一種認識方式都有自身的操作原則和規范標准。在確證程式上，它們也極為不同」（Bruner，1985：11）。布魯納分別稱之為傳統的倚重邏輯—科學的「范式性認知」（paradigmatic cognition）和通過故事來認識的敘事性認知（narrative cognition）。

盡管布魯納的這種觀點並不特別新穎，畢竟此前已有不少類似的觀點，但將之明確提出並在學術共同體中引起廣泛關注，布魯納當是功不可沒。其實，正如波斯特曼（Postman）所說，「不像科學，社會研究從未發現什麼。它不過是重新發現了人們曾經被告知的並需要再次被告知的東西」（轉引自Emihovich，1995：45）。在社會理論中，盡管我們不能說太陽底下沒有新鮮的事物，但是各種可能性其實總是有人能夠想到，只是時機未到而不能引起應有的關注。布魯納的這種區分雖說並非獨創，但因為順應潮流，所以值得我們細加考究。

成伯清·敘事與社會學

賽德曼在20世紀90年代初期，發表了一篇引起廣泛關注和爭議的文章，即「社會學理論的終結：後現代的希望」（Seidman，1991）。在該文中，賽德曼區分了「社會學理論」與「社會理論」。在他看來，「社會學理論」崇奉和迷戀於科學主義（scientism）和基礎主義（foundationalism），試圖追求一套正確的概念和解釋策略的前提。

但是，沉湎於基礎性爭論的社會學理論，幾乎不能取得任何共識，因為作為基礎的標准不可避免地是局部的、異質的甚至是不可通約的。所以，社會學理論實際上已經變為一種元理論話語，並日益地自我指涉，最終不過是一種有關研究綱領和經驗分析的「合法化修辭」而已。而「社會理論」，從一開始就采取一種寬泛的社會敘事的形式，與時代的社會衝突和公共爭論聯系在一起，具有明確的實踐介入的意圖。因此，他堅決主張復興古典社會理論中的「道德意圖」及其對「公共」事務的關注。

不過，他也指出，古典理論家未能對局部環境和社會多樣性予以充分的關注，進而模糊了群體之間的差異，消除了人類體驗的獨特性，最終將支配和服從的體系合法化了，並將一種歐洲中心主義泛化為世界范圍內的現代化進程。當然，在賽德曼看來，當代的社會學理論更家糟糕，以扭曲的認識論體操來替代具有歷史和倫理意義的具體爭論，將本質主義和總體化的傾向永恆化。因此，他覺得我們需要重新理解理論，摒除現代傳統中的核心元假設，而將社會理論視為一種「具有道德意圖的社會敘事」。

貿然斷言「社會學理論的終結」，並不是所有人都能同意。在回應的文章中，亞力山大就認為怎麼也看到社會學的終結（Alexander，1991），而有人認為那不過是現代「意識形態的終結」（Lemert，1991）。不過，有人更是將後現代的立場推到極端，認為社會理論也應終結，因為對於認識論特權的後現代批判，究其根本是源於尼采的視角主義（perspectivism），這種觀點認為，沒有事實，唯有解釋，任何真理聲稱不過是權力意志運作的假象罷了。賽德曼的後果至上（consequen-tialist）的社會理論，在這種視角主義的元理論之下，也無立足之地，因為即便是局部性的條件和後果，也一樣是難以講述的故事，都是同質化的總體化努力（Antonio，1991）。（作者：成伯清 | 2008-09-28 中國民俗學網）

彭詩言·數智技術賦能新文科教育創新

新文科建設是中國「四新」建設戰略的重要組成部分，是文科教育改革的一項政策性行動，旨在將文科教育打造成為推動社會前進的重要一環，致力於培育不同層次與類型的新型文科人才，推動中國高等教育高質量發展。數智技術的迅猛發展，為突破傳統學科專業的界限，促進跨界融合，實現新文科建設的目標提供了切實可行的路徑。

新文科建設注重學科交叉和綜合能力培養，提倡跨學科學習和多元思維發展，強調師生雙向的創新意識和數字勝任力的培養，從而為社會提供複合型創新人才。

但當前，從建設成效看，學科交叉仍多以單純的知識疊加為主，未能發揮各學科之間的互補優勢，交叉融合深度有待提升；從教學模式看，部分文科教師的數智技術能力偏弱，需要借助外部力量對應用場景設計進行創新；從課堂管理看，專業教師強調單方面的理論輸出，與學生缺乏溝通與聯系，對提高學生參與學習的積極性效果不佳；從數字勝任力看，新文科專業教師在數智技術與專業理論的結合過程中，未能體現課程的特色，個人授課風格不突出。

數智技術為新文科教育創新注入了強大的動力，具體表現在以下四個方面。

以學科融通為定位進行教學理念創新。打破傳統學科的界限，以問題為導向組建跨學科項目課程團隊，打造人才培養和學術研究的創新網絡，以數智技術構建不同學科知識相互滲透的認知工具，打破傳統文科知識結構的局限，綜合運用不同學科的知識和技能來解決現實世界中的復雜問題。

以場景體驗為核心進行教學模式創新。借助數智技術豐富跨學科教學案例的設計，通過情景教學、游戲教學將理論與實踐相結合，由項目式創新網絡對目標教育場景進行創意建模，通過趣味性場景設計，增強學生的臨場感和沉浸感，激發其學習興趣。借助數智技術打破局部樣本的信息局限，以創新性的場景應用呈現更為全面的信息資源，增強學生對理論的理解與應用。

以精准指導為標准進行課堂管理創新。借助數智技術開展場景體驗教學，通過資源共享，教師在線監測學生的學習動態，便於及時發現真實課堂與虛擬課堂之間存在的差距，改進和調整教學計劃。學生在線與教師互動，教師作為課堂教學的引導者，要對學生的反饋進行歸納整理，挖掘並分析反饋數據背後的價值、存在的規律，為學生提供精准指導。

以數字勝任力為目標進行人才培養創新。鼓勵跨學科項目課程團隊進行交流，分享教學經驗，結合教師特長，幫助團隊成員形成個性化授課風格，打造優勢互補的教學團隊，提升團隊整體的數智技術應用能力。鼓勵跨學科項目課程團隊將數智技術與學科理論深度融合，並應用於教學實踐，加強課程特色化建設，構建創新理論與實踐並重的課程體系，建立數字勝任力培育案例庫，為數字中國建設培養複合型人才。

（2024/03/15 交匯點新聞；作者彭詩言;單位：宿遷學院）

優化、升級「金專」建設，十八大以來，共有265種新專業納入本科專業目錄，2021年撤銷251個工科專業點、新增794個，新增者主要以「互聯網+」「智能+」為基礎體現國家發展的戰略需求。

突出交叉融合再出新，推動現有工科交叉複合、工科與其他學科交叉融合，加快推進計算機領域本科教育教學改革試點工作，啟動特色化高端醫療裝備工程實踐創新教學中心建設。持續推進中國政法實務、新聞傳播、經濟、藝術「四大講堂」，強化與實務部門合作，加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系。

其二，建設新型學院。著眼國家未來產業技術需求，重新組織結構，深化人才培養組織模式創新，推進50個現代產業學院、首批12個未來技術學院和一批專業特色學院建設。

現代產業學院根據先導產業需求，加強政產學研合作，培養高端應用型人才和高素質經營型人才。未來技術學院瞄向科學發展前沿，預判中長期科技產業變革，致力於關鍵核心技術突破，培育領軍產業人才和戰略科學家。

33個特色化示範性軟件學院、28個示範性微電子學院、11個一流網絡安全學院特別面向未來信息產業變化，引入龍頭企業充分實現產教融合，解決重點領域人才短缺和卡脖子難題；開展一批優質醫學院校、一批高水平公共衛生學院的培育建設工作，支持11所大學開展八年制臨床醫學教育，突出公共衛生學院的預防謀劃作用，以建立高水平醫學公共衛生學院為基礎帶動中西部高水平公共衛生學院發展。

其三，加強緊缺人才培養。推進人工智能、集成電路、儲能技術等領域國家產教融合創新平台建設，加快重型燃氣輪機、病毒學、國土空間規劃等緊缺領域新形態教學資源建設，加強兒科學、精神醫學、公共衛生、臨床診斷等緊缺專業人才培養。支持高校佈局建設一批新興涉農專業，增設種業、農林智能裝備、食品營養、生態環境等重點領域專業。加強外語非通用語種、涉外法治、國際新聞傳播等關鍵領域涉外人才培養，重點服務「一帶一路」建設。研制《新農科人才培養引導性專業設置指南》《服務健康事業和健康產業人才培養引導性專業設置指南》等。

其四，培養卓越拔尖人才。全方位謀劃基礎學科人才培養，全方位推進系列卓越人才培養，把卓越拔尖人才培養作為高等教育關鍵目標，探索形成卓越拔尖人才培養的中國方案和中國範式。進一步實施「六卓越一拔尖計劃」2.0計劃、高等教育數字化戰略行動，推進新時代高等教育育人質量工程。

其五，推動創新創業教育。連續舉辦七屆中國國際「互聯網+」大學生創新創業大賽，累計吸引121個國家和地區603萬個團隊、2533萬名學生參賽。今年第八屆的主賽道按照「四新」分類報名參賽，「青年紅色築夢之旅」活動以「四新」賦能鄉村振興，產業命題賽道結合「四新」向企業征題，真正讓高校「四新」建設與產業實際連接起來。連續舉辦了十屆中國大學生醫學技術技能大賽，最新一屆參賽高校佔全部醫學高校的91%，參賽人數9000人，觀賽規模達到7400萬人次。

其六，設立交叉學科學科目錄。正式設置「交叉學科」門類，使得中國大學科門類由13個增至為14個，推動了跨學科的融合發展。目前「交叉學科」門類下設「集成電路科學與工程」和「國家安全學」兩個一級學科，著力構建支撐集成電路產業高速發展的創新人才培養體系，解決制約中國集成電路產業發展的「卡脖子」問題，培養具有全球視野、戰略思維、政治意識、能力擔當的國家安全人才。

推動「四新」建設由模式探索走向範式變革

適應未來經濟社會形態的變化，教育形態將逐步形成以下特點：在辦學方面，扎根中國大地注重解決社會問題；在教學方面，「課堂+線上+實踐」的有機融合全面實現；在學習方面，人人能夠時時處處可學；在評價方面，區塊鏈技術推動多元增值效果。

由「四新」建設的探索發現，學科相互融合有助於激發科學技術創新，學科產業融合有助於推動產業技術進步，而創新產品服務社會能夠形成新興產業，促進產業結構調整甚至升級換代，各種元素融入到專業建設共同形成培養「以德為先、能力為重、科學成才、全面發展」高級專門人才的合力。我們需要進一步梳理「四新」探索所揭示出來的發展規律，在學科交叉、產業融合、面向社會變革、面向新興科技、扎根中國大地、培養時代新人等方面加強經驗總結工作，通過推動範式變革的主動作為，為數字化時代的到來贏得先機。

未來通過「四新」建設引領高等教育範式變革的主要著力點有：

其一，加強針對問題的跨學科建設。問題總是綜合的，因此在組織形態上需要開展廣泛的跨學科研究。

其二，加大創造產品的學科產業融合。「四新」建設成果最終一定要出產品、創產業、推動經濟結構優化，所以未來高等教育一定要走向社會、融入社會、推動社會變革。

其三，加速實現人工智能技術向學科專業滲透催化作用。人工智能引領科技變革，大數據正在構成新的研究範式，數字空間無處不在，高等教育要前瞻性地主動作為與佈局。

其四，加深規模化授課安排下的個人個性化學習，實現教學改革。積極推動混合式教學模式升級，注重發揮線上線下不同教學方式的優勢，關注信息技術對班級教學制度的顛覆性作用，以模式探索助推範式變革。

（馬陸亭·新工科、新醫科、新農科、新文科——從教育理念到範式變革；作者馬陸亭：中國教育科學研究院副院長，中國高等教育學會學術委員會委員；原載2022年第12期《中國高等教育》）

愛墾APP:2024全球文創規模～～根據最新市場預測，2024年全球文化創意產業（包括電影、音樂、藝術、廣告、設計等多個領域）的總市場規模預計將達到約 4.5萬億美元。預計到2030年，這一規模可能增至 6.98萬億美元，年均複合增長率為 5.1%。文化創意產業的增長主要受到數字化轉型的推動，特別是通過數字營銷、線上內容創作和用戶體驗設計等領域的創新。

視頻制作和數字內容：預計將在全球范圍內持續增長，尤其是在社交媒體、短視頻平台和網絡廣告方面的投入增加。 

藝術與手工市場：受教育市場和DIY趨勢的推動，這一領域也在增長，預計未來幾年內將保持高需求，尤其是在兒童和成年人群體中。（https://dataintelo.com）

丹納《藝術哲學》作品的將来性～～要創作優秀的作品，唯一的條件就是偉大的歌德早已指出過的，「無論你們的頭腦和心靈多麼廣闊，都應當裝滿你們時代的思想感情」，作品將來自然會產生的。（第一章·種族）

在文明的壓力之下，人有時胸襟狹窄，有時興奮若狂，或是兩者兼而有之。他成了一架大機器中的一個齒輪，或者覺得自己在無窮的宇宙中等於零。 在希臘，人叫制度隸屬於他，而不是他隸屬於制度。他把制度作為手段而非目的。他利用制度求自身的和諧與全面的發展；他同時是詩人、哲學家、批評家、行政官、祭司、法官、公民、運動家，鍛煉四肢，聰明，趣味，集一二十種才能於一身，而不使一種才能妨礙另外一種；成為土兵而不變作機器，成為舞蹈家歌唱家而不成為舞台上的跑龍套，成為思想家和文人而不變作圖書館和書齋中的學究，決定國家大事而不授權給代表，為神明舉行賽會而不受教條東縛，不向一種超人的無窮的威力低頭，不為了一個渺茫而無所不在的神靈沉思默想。仿佛他們對於人與人生刻畫了一個感覺得到的分明的輪麻，把其餘的觀點都拋棄了心里想：（「這オ是真實的人，一個有思想，有意志又活潑又敏感的身體；這才是真正的人生，在呱呱而啼的童年與靜寂的墳墓之間的六七十年壽命。我們要使這個身體盡量的矯捷，強壯，健全，美麗，要在一切堅強的行動中發展這個頭腦這個意志，要用精細的感官，敏捷的才智，豪邁活躍的心靈所能創造和體會的一切的美，點綴人生。」）在這個世界以外，他認為一無所有；即使有一個「他世界」，也不過像荷馬說的那個西米利安人的鄉土，黯淡無光的死人住的地方，罩著陰沉的霧，充滿軟弱的幽靈，像蝙蝠一般成群結隊，發出尖銳的叫聲，在土溝里喝俘虜的鮮血，給自己取暖。（希臘人的精神結構把他們的欲望和努力納入一個範圍有限，陽光普照的區域，和他們的練身場一樣明亮，界限分明；我們就得在這個場地上去看他們的活動。）(第二章·特徵重要的程度）

在十四十五世紀，所謂火舌式歌德時代，斯特拉斯堡，米蘭，紐倫堡各地的大教堂，波羅（布魯）的教堂，完全不問堅固，專門講究裝飾了。有的疊床架屋，矗立著大大小小，結構複雜的鐘樓；有的屋外到處布滿花邊似的線腳。牆上幾乎全部開著窗洞，倘沒有外扶壁支撐，屋子就會倒坍；建築物時時刻刻在剝落破裂，需要大隊的水泥匠守在旁邊，經常修葺。（中間略）那種微妙而病態的詩意，誇張的程度正好反映奇特的情緒，騷亂的幻想，強烈又無法實現的渴望，這都是僧侶與騎士時代所特有的。 從發展的普遍看，哥德式建築的確表現並且證實極大的精神苦悶。這種一方面不健全，一方面波瀾壯闊的苦悶，整個中世紀的人都受到它的激動和困擾。(第二章·特徵重要的程度）

而且藝術家的本質越強，那些印象越加深他的悲傷。他之所以成為藝術家，是因為他慣於辨事物的基本性格和特色；別人只見到部分，他卻見到全體，還抓住它的精神。悲傷既是時代的特徵，他在事物中所看到的當然是悲傷。不但如此，藝術家原來就有誇張的本能與過度的幻想，所以他還擴大特徵，推之極端。特徵印在藝術家心上，藝術家又把特徵印在作品上，以致他所看到所描繪的事物，往往比當時別人所看到所描繪的色調更陰暗。(第二章·特徵重要的程度）

丹納《藝術哲學》“宗教参悟”：藝術家所表現的是一種宗教情緒，一些這里的參悟，一種人生觀；他把造型藝術固有的對象、人體，犧牲了；他把人體隸屬於一個觀念或者隸屬於藝術的別的因素。在倫勃朗心目中，一幅畫的中心不是人，而是明暗的斗爭，是快要熄滅的，散亂搖晃的光線被陰暗不斷吞噬的悲劇。……在魯本斯筆下，殉道者是雄赳赳的巨人和勇猛的角斗家。聖女的胸部像田野女神，腰身像酒神的女祭司。健康與快樂的熱流在營養過度的身上奔騰，像泛濫的樹液一般傾瀉出來，成為鮮豔的皮色，放肆的舉止，放浪形骸的快樂，狂熱的興致；在血管中像潮水般流動的鮮血，把生氣激發得如此旺盛如此活躍，相形之下，一切別的人體都黯然失色，好像受著拘束。這是一個理想世界，我們看了會受到鼓動，潮臨在現實世界之上。……肉眼所能見到真正的神明在另外一個地方，在一種更純淨的空氣之中誕生。一種更天然更樸素的文化，一個更平衡更細膩的種族，一種與人性更合適的宗教，一種更恰當的體育鍛煉，曾經建立一個更高雅的典型，用在清明恬靜中更豪邁更莊嚴，動作更單純更灑脫，各方面的完美顯得更自然。—— 引自第381頁

藝術家必須是個生性孤獨的人，好深思，愛正義的人，是個慷慨豪放容易激動的人，流落在萎靡與腐化的群眾之間，周圍盡是欺詐與壓迫，專制與不義，自由與鄉土都收到摧殘，連自己的生命也受著威脅，覺得活著不過是苟延殘喘，既不甘屈服，只有整個兒逃避在藝術中間，但在備受奴役的緘默之下，他的偉大的心靈和悲痛的情緒還是在藝術上盡情傾訴。—— 引自第27頁

丹納《藝術的哲學》～～人站在高峰的頂上，而在他旁邊，在藝術品的峰頂上，就有一批崇高而真誠的作品，勝任愉快的表現他的理想。（引自第288頁）