陳明發《文化意義生成》

有何辦法促進非物質文化的傳承與傳播；並促成文化資源的資本化轉換與增殖？結合多元文化產業的開發與經營，是其中一個有效途徑。然而，整體上需要謹慎規劃與推動，避免因為經濟效益的干預，而影響其生成與傳播，失卻原來的完整意義。（參考：薛夢晨，2017，基於文化資本理論的非物質文化遺產傳承研究）

陳明發博士《文化遺産》

傳統的中國文化是怎麼來的？中國社會學和人類學的奠基人之一費孝通的回答是，是從土地裏長出來的。（費孝通.文化與文化自覺 [M]. 北京:群言出版社，2010.）文化反映的，是人的生活方式；而那是人與他們所處的環境互動的結果。早期農業社會的中華民族，靠土地過日子, 所孕育的文化自然離不開土地；住的、吃的、穿的、用的、樂的、造的，說的等，也自然蘊藏人與那個環境共在的特色。年月久遠以後，其意義反復沈澱、不斷澄明，便愈發深厚積累起來。可是，在全球化、工業化、城市化與數字化等當代大浪潮沖擊下，原生環境逐漸消融的結果，既有文化最後也就隨同它寄予存在的場域而消失。人們的生活方式、社會結構與價值體制在變化的同时，原有的文化遺產也被冷落、放棄，最後遺忘。例如，鄉間節慶的酬神戲，它不只是一種娛樂，也是多元功能的平臺：關乎傳統倫理價值的傳播；歷史文化的學習與傳承；藝術美學的精進與提升；鄉人休憩時的相聚與交流等。這些生活方式及其原有意義，最後隨傳統戲曲的没落也變質了。保護非物質遺產如傳統戲曲，除了保護一種傳統藝術形式，也是在保護它蘊涵與體現人群生活于一個地方的特殊意義。（31.12.2020）

陈明发：视角 perspective matters

造物主不给你好看，你就给他好看吧；

性感不性感，由我们的视界造成。

If the Creator doesn't give you something nice to look at,

then you should give Him something nice to look at;

whether something is sexy or not

depends on our perspective. （12.12.2011）

在課室裡，我告訴學習伙伴說：

由此刻起，我們換個不同的角度看這世界吧。

很多人會抗議說：說換就換嗎？

幾十年來我都是這樣看世界的，

你叫我怎麼個換法？

好在那些拼了老命想賣你東西的人，

他們有足夠的耐性與感性，

拼了老命在尋常中事物中

嘗試不同的角度，看見不同的改變

知識點36：教師的常規角色

1.傳道者；2.授業解惑者；3.示范者；4.研究者；5.朋友；6.管理者

記憶口訣：朋友管飯，傳授煙酒

朋友—朋友；管—管理者；飯—示范者；傳—傳道者；授—授業解惑者；煙酒—研究

知識點37：現代教師觀——教師角色的轉變

第一，教師是學生學習的促進者；

第二，教師應該是教育教學的研究者；

第三，教師是課程的開發者和研究者；

第四，教師應是社區型的開放教師；

第五，教師應是終身學習的踐行者。

記憶法：「終研促雙開」

終—終身學習的踐行者。

研—教育教學的研究者。

促—學生學習的促進者。

雙開—課程的開發者和研究者；社區型開放型教師。

知識點38：教師勞動的特點與價值

1.勞動的複雜性和創造性

2.空間的廣延性和時間的連續性

3.勞動的長期性和間接性

4.勞動的示范性和主體性

5.勞動方式的個體性與勞動成果的群體性

記憶口訣：光緒在為個體和群體煮飯期間很浮躁

光—廣延性；緒—連續性；個體—個體性；群體—群體性；飯—示范性；期—長期性；間—間接性；浮—複雜性；躁—創造性

知識點39：教師勞動的複雜性

1.教育目的的全面性；

2.教育任務的多樣性；

3.勞動對象的差異性；

4.勞動方式。

記憶口訣：全勞多差

全—全面性；勞—勞動方式；多—多樣性；差—差異性

知識點40：教師勞動的創造性

1.因材施教；

2.教學方法上的不斷更新；

3.對教材內容的處理和加工；

4.教師需要教育機智.

記憶口訣：施法處置

施—因材施教；法—方法；處—處理；置—教育機智

（《記憶秘徑：教育綜合知識個口訣》2023-07-07 中國網摘；考編教育綜合知識是很多人的弱項，知識點既多又雜還很容易混淆，沒有方法很容易背了忘忘了背，將知識點口訣化，考點輕鬆hold住。今日打卡教育學原理口訣。）

記憶秘徑：教育綜合知識個口訣 (續)

知識點31：終身教育的特點

1.終身性：是終身教育的最大特征

2.全民性：面向所有人

3.廣泛性：包括家庭教育、學校教育、社會教育

4.靈活性和實用性：學習時間、地點、內容、方式均有個人決定

記憶口訣：終全廣活用

終—終身性；全—全民性；廣—廣泛性；活用—靈活性和實用性

知識點32：《兒童權利公約》核心精神的基本原則

1.無歧視原則；

2.尊重兒童尊嚴原則；

3.尊重兒童觀點與意見原則；

4.兒童利益最佳原則。

記憶口訣：吳尊一家

吳—無歧視；尊—尊嚴；一—意見原則；家—最佳

知識點33：受教育權

1.參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教學設施、設備、圖書資料；（參加教育教學權）

2.按照國家規定獲得獎學金、貸學金、助學金；（獲得經濟資助權）

3.在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業後獲得相應的學業證書、學位證書；（獲得學業證書權）

4.對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身權、財產權等合法權益，提出申訴或者依法提起訴訟；（申訴起訴權）

5.法律、法規規定的其他權利。

記憶口訣：動物評錢申證奇

動—活動；物—使用的物品；評—評價；錢—獎學金、貸學金、助學金；申—申訴；證—學業證書、學位證書；奇—其他權利

知識點34：學生的義務

1.遵守法律、法規；

2.遵守學生行為規范，尊敬師長，養成良好的思想品德和行為習慣；

3.努力學習，完成規定的學習任務；

4.遵守所在學校或者其他教育機構的管理制度。

記憶口訣：三遵一努力

知識點35：中小學生發展的時代特點

1.生理成熟期提前；

2.學習目的多元化、實用化；

3.價值觀念多元化，具有較高的職業理想和務實的人生觀；

4.自我意識增強，具有一定的社會交往能力；

5.心理問題和行為問題增多。

記憶口訣：生理提前多問題，意識增強促交往，多元目的和觀念，務實理想人生觀。

知識點26：素質教育的實質/內涵

1.素質教育是面向全體學生的教育；

2.素質教育是促進學生全面發展的教育；

3.素質教育是促進學生個性健康發展的教育；

4.素質教育是以創新精神與實踐能力為重點的教育。

記憶口訣：兩全兩重促個性

兩全—全體學生+全面發展；兩重—創新精神+實踐能力；促個性—促進學生個性健康發展

知識點27：素質教育的基本特征

1.教育對象的全體性；

2.教育內容的基礎性；

3.教育空間的開放性；

4.教育目標的全面性；

5.教育價值的多元化；

6.重視學生創新精神和實踐能力的培養；

7.培養學生的主體意識，注重學生個性健康發展；

8.著眼於學生的終身可持續發展。

記憶口訣：兩全多開基；主體終身創新

兩全—全體性+全面性；多—多元化；開—開放性；基—基礎性；主體—主體意識；終身—終身發展；創新—創新精神


知識點28：現代教育制度發展趨勢

1.加強學前教育並重視與小學教育的銜接；

2.強化普及義務教育，延長義務教育年限；

3.普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展；

4.高等教育的類型日益多樣化；

5.學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化；

6.教育制度有利於國際交流；

7.終身教育體系的建構。

記憶口訣：幼小銜接，義務延長，高職滲透，大學多樣，學歷淡化，制度交流，終身建構。

幼小銜接—加強學前教育並重視與小學教育的銜接；義務延長—強化普及義務教育，延長義務教育年限；高職滲透—普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展；大學多樣—高等教育的類型日益多樣化；學歷淡化—學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化；制度交流—教育制度有利於國際交流；終身建構—終身教育體系的建構。

知識點29：舊中國的學校教育制度

壬寅學制：中國首次頒布的第一個現代學制（未實行）

癸卯學制：中國第一個實施的現代學制

壬子癸丑：第一次規定男女同校

壬戌學制：學習美國

記憶口訣：壬頒布，癸實施，丑男女，美長戌

壬—壬寅學制；頒布—我國首次頒布的第一個現代學制；

癸—癸卯學制；實施—中國第一個實施的現代學制；

丑—壬子癸丑；男女—男女同校；

美—學習美國；戌—壬戌學制；

知識點30：《教育—財富蘊藏其中》——四種基本學習

1.學會認知；2.學會做事；3.學會共同生活；4.學會生存。

記憶口訣：知識共存

知—認知；識—做事；共—共同生活；存—生存

知識點20：學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；

2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；

3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

記憶口訣：三有老師來控制

三有—學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；老師—學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；控制—學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

知識點21：學校教育在影響人的發展上的獨特功能

1.學校教育對個體發展作出社會性規范；

2.學校教育具有加速個體發展的特殊功能；

3.學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值；

4.學校具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

記憶口訣：規范即時加速特殊個性

規范—社會性規范；即時—即時和延時的價值；加速—加速個體發展；特殊個性—特殊才能和個性發展

知識點22：人的身心發展規律與教育

1.人的身心發展具有順序性；教育要適應年輕一代發展的順序性，循序漸進地促進學生身心的發展。

2.人的身心發展具有階段性；教育要適應年輕一代身心發展的階段性，教育要適應年輕一代身心發展的年齡特征和主要矛盾。

3.人的身心發展具有不平衡性；身心發展的不平衡性要求教育要抓住關鍵期。

4.人的身心發展具有互補性；身心發展的互補性，培養全面和諧發展的人。

5.人的身心發展具有個別差異性；教育要適應年輕一代身心發展的個別差異性，做到因材施教。

記憶口訣：順階不補差

順—順序性；階—階段性；不—不平衡性；補—互補性；差—差異性

知識點23：教育目的的功能

1.導向功能；2.選擇功能；3.激勵功能；4.評價功能；5.調控功能

記憶口訣：導激評選調

導—導向功能；激—激勵功能；評—評價功能；選—選擇功能；調—調控功能

知識點24：個人本位論的代表人物

中國代表：孟軻

西方代表：盧梭、裴斯泰洛齊、帕克、洛克、夸美紐斯、福祿貝爾、馬斯洛、羅傑斯、馬利坦、奈勒、薩特、愛倫·凱等

記憶口訣：盧洛愛福誇，羅馬泰軻帕

盧—盧梭；洛—洛克；愛—愛倫·凱；弗—福祿貝爾；羅—羅傑斯；馬—馬斯洛、馬利坦；泰—裴斯泰洛齊；軻—孟軻；帕—帕克

知識點25：社會本位論的代表人物

中國代表：孔子、荀子、梁啟超

國外代表：赫爾巴特、納托普、凱興斯泰納、巴格萊、涂爾干、孔德等

記憶口訣：兩孔兩巴一涂一斯荀梁托

兩孔—孔子和孔德；兩巴—赫爾巴特和巴格萊；一涂—涂爾干；一斯—凱興斯泰納；荀梁托—荀子、梁啟超、納托普

延續閱讀：

Lois Greenfield: 40 Years of Dancing 5

韵文化：气韵、神韵

愛墾慕課·研究篇

知識點 13：巴班斯基的教育思想

蘇聯的巴班斯基在著作《教學過程最優化》中提出了「最優化」的理念。

記憶口訣：巴班最優化

巴班—巴班最優化；最優化—《教學過程最優化》

知識點 14：瓦•根舍因的教育思想

瓦•根舍因：范例教學。

記憶口訣：瓦根找范例

瓦根—瓦•根舍因；范例—范例教學

知識點 15：教育對政治經濟制度的影響

1.為政治經濟制度培養所需的人才；

2.通過傳播思想，形成輿論作用於一定的政治和經濟；

3.促進政治民主。

記憶口訣：人才+輿論=民主

人才—教育為政治培養人才；輿論—教育傳播思想形成輿論；民主—教育促進民主。

知識點 16：教育的文化功能

1.傳遞和保存文化；

2.篩選和整理文化；

3.交流和融合文化；

4.更新和創造文化。

記憶口訣：「遞、選、融、新」

遞—傳遞和保存文化；選—篩選和整理文化；融—交流和融合文化；新—更新和創造文化。

知識點 17：學校文化的功能

1.導向功能；2.凝聚功能；3.規范功能；4.激勵功能。

記憶口訣：導凝規激

導—導向功能；凝—凝聚功能；規—規范功能；激—激勵功能

知識點 18：內發論的代表人物

1.孟子；2.弗洛伊德；3.威爾遜；4.格塞爾

記憶口訣：內（弗）（威）力大，（格）外愛做（孟）

弗—弗洛伊德；威—威爾遜；格—格塞爾；孟—孟子

知識點 19：外鑠論的代表人物

1.墨子；2.荀子；3.洛克；4.華生

記憶口訣：墨荀落（洛）花生（華生）

墨—墨子；荀—荀子；落—洛克；花生—華生

知識點 20：學校教育在人的身心發展中起主導作用的原因

1.學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；

2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；

3.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

記憶口訣：三有老師來控制

三有—學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動；老師—學校教育是通過專門訓練的教師來進行的，相對而言效果較好；控制—學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素。

知識點 10：赫爾巴特的教育思想

（1）一本著作：《普通教育學》

赫爾巴特於 1806 年出版的《普通教育學》標志著教育學正式成為了一門獨立的學科，標志著規范教育學和科學教育學的建立，是第一本現代教育學著作。

（2）兩大理論基礎：倫理學基礎和心理學基礎

赫爾巴特將哲學中的統覺觀念移用到教育學中，強調在教授學生新知時，必須喚起學生心中已有的觀念。赫爾巴特的貢獻，在於將道德教育理論建立在倫理學基礎上，把教學理論建立在心理學基礎上。這也

是後人把他的教育學視為科學教育學的主要原因。

（3）教育的兩個基本目的：「可能的目的」和「必要的目的」。前者是指與兒童未來所從事的職業有關的目的；後者是指教育所要達到的最高和最為基本的目的，即養成內心自由、完善、仁慈、正義、公平五種道德觀念。

（4）教學過程「三中心」：教師、書本（教材）、課堂

赫爾巴特強調系統知識的傳授、課堂教學的作用、教材的重要性和教師的中心地位，形成了傳統教育的「教師中心、教材中心、課堂中心」的特點。

（5）教學過程「四階段論」：「明了、聯想、系統、方法」

赫爾巴特結合學生的心理活動，提出了「明了（通過分解新教材、比較已掌握的知識，清晰明確地感受新教材）、聯想（建立新舊觀念的聯系）、系統（在教師指導下，在新舊觀念聯系的基礎上，尋求結論和規律）、方法（通過實際練習，運用系統知識，使之變得更熟練、牢固）」的「四階段論」，也是著名的「四段教學法」。明了、聯想、系統、方法相對應的心理狀態分別為注意、期待、探究和行動。後來他的學生

齊勒將其發展為「五段教學法」，即「預備、提示、聯系、總結、應用」，對後世產生了廣泛影響。

（6）赫爾巴特主張教育應從國家理念和國家思想出發，培養良好的國家公民。

（7）赫爾巴特提出「教育的最高目的是道德」，提出了教學的教育性原則。

記憶口訣：一二三四五

一：一本著作：《普通教育學》； 二：兩大理論基礎&兩個基本目的：倫理學基礎和心理學基礎&「可能 的目的」和「必要的目的」；三：教學過程「三中心」：教師、書本（教材）、課堂；四：教學過程「四階段論」：「明了、聯想、系統、方法」；五：齊勒將其發展為「五段教學法」，即「預備、提示、聯系、總結、應用」。

知識點 11：杜威的教育思想

（1）論教育的本質

杜威認為，「教育即生活」「教育即生長」「教育即經驗的改造」「學校即社會」。

（2）論教育目的——教育無目的論

杜威從「教育即生活」中引出他的「教育無目的論」。「教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的；教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。」

（3）論課程與教學

杜威提出了活動課程的理念，提出活動課程的教學組織形式應是活動教學，主張以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統的書本式教材；他提出了「從做中學」的教學原則，強調從兒童的現實生活出發，利用兒童游戲的本能，讓他們在活動中學習知識。

（4）提出「五步教學法」

「五步教學法」是指「創設疑難情境、確定疑難所在、提出解決問題的各種假設、推斷哪個假設能解決這個問題、驗證這個假設」（可以概括為：問題、困難、假設、驗證、結論）。

（5）提出了「兒童中心論」

杜威認為教師是學生的輔助者，教學活動要根據兒童的興趣進行，形成與傳統教育相對應的新三中心：兒童中心、活動中心、經驗中心。

記憶口訣：一二三四五

一個目的—教育無目的論；二個理念和原則—課程與教學；三個中心—兒童中心、活動中心、經驗中心；四個本質—「教育即生活」「教育即生長」「教育即經驗的改造」「學校即社會」；五步教學—問題、困難、假設、驗證、結論。

知識點 12：布魯納的教育思想

美國的布魯納在其《教育過程》中提出了「結構課程論」，強調「無論選取何種學科，務必使學生理解該學科的基本結構」，並倡導發現教學法，主張培養學生的直覺思維、科學興趣和創造能力。

記憶口訣：納有發現結構

納—布魯納；發現—發現教學法；結構—結構課程論

知識點 6：現代教育的特點/發展趨勢

1.教育的終身化；2.教育的全民化；3.教育的民主化；4.教育的多元化；5.教育技術的現代化（教育的信息化）；6.教育的個性化；7.教育的國際化

記憶口訣：各（個）國全民多現身

各（個）—教育的個性化；國—教育的國際化；全—教育的全民化；民—教育的全民化；多—教育的多元化；現—教育技術的現代化（教育的信息化）；身—教育的終身化

知識點 7：孔子的教育思想

1.教育作用：孔子認為教育對社會的發展有作用，提出了「庶、富、教」。

2.教育對象：孔子在教育對象上主張「有教無類」。

3.教育目的：孔子致力於培養一批「士」和「君子 」，以完善人格為教育的首要目的。

4.教育內容：「六經」，孔子的教育內容偏重社會人事與文事，輕視科技與生產勞動。

5.教學原則與方法：①因材施教的原則；②啟發誘導的原則；③鞏固性原則；④學思結合的方法；⑤謙虛篤實的方法。

6.道德修養的方法：①立志有恆；②自省自克；③身體力行；④改過遷善。

7.教師觀：教師要「學而不厭，誨人不倦」；要為人師表：「其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。」

記憶口訣：一二三四五六七

一—作用；二—對象；三—目的；四—內容；五—原則與方法；六—道德修養；七—教師觀。

知識點 8：夸美紐斯的思想

夸美紐斯的《大教學論》（1632 年）是近代最早的一部教育學著作，是近代獨立形態教育學的開端，標志著教育學開始成為一門獨立學科，因而夸美紐斯也被稱為「（近代）教育學之父」。

（1）論教育適應自然的原則

教育適應自然的原則是貫穿夸美紐斯整個教育理論體系的一條根本的指導原則。所謂教育適應自然，

就是教育必須遵循自然界的普遍規律。

（2）論普及教育

「泛智」思想是夸美紐斯教育體系又一指導原則，也是其教育理論的核心，是他從事教育實踐和研究

教育理論的出發點和歸宿點。他主張一切男女青年都應進學校，主張「把一切事物教給一切人」。為此他編

寫了很多教材，如教兒童看圖識字的課本《世界圖解》。

（3）論學年制和班級授課制

夸美紐斯制定了統一的學年制和學日制，提出並全面系統地論述了班級授課制。

（4）論教學原則

他在《大教學論》中論述的教學原則歸納起來，主要有直觀性原則、系統性原則、量力性原則、鞏固性原則和循序漸進原則等，並指出直觀性原則是教師教學的「金科玉律」。

記憶口訣：自然原則誇大四顆制

自然—教育適應自然的原則；原則—教學原則；誇—夸美紐斯；大—《大教學論》；四顆制（智）—學年制和學日制、班級授課制、泛智

知識點 9：洛克的教育思想

英國哲學家洛克：《教育漫話》

《教育漫話》在西方教育史上第一次將教育分為體育、德育、智育三部分，並作了詳細論述。它強調環境與教育的巨大作用，強調在體魄與德行方面進行刻苦鍛煉。洛克提出了「白板說」，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自後天，並得出「天賦的智力人人平等」的觀點；他認為「人類之所以千差萬別，十之八九便是由於教育之故」，主張取消封建等級教育，主張人人都可接受教育。洛克主張對兒童進行紳士

教育。他認為，紳士教育應該在家庭中進行。其內容主要包括體育、德育和智育等；其中，德育排在首位，因為德行是紳士教育首要的品質。

記憶口訣：英國紳士洛克在白板上畫漫話

英國—英國人；紳士—紳士教育；白板——「白板說」；漫話—《教育漫話》

記憶秘徑：教育綜合知識個口訣

考編教育綜合知識是很多人的弱項，知識點既多又雜還很容易混淆，沒有方法很容易背了忘忘了背，將知識點口訣化，考點輕鬆hold住。今日打卡教育學原理口訣。

知識點1：教育的社會屬性

（1）永恆性；

（2）階級性；

（3）歷史性；

（4）教育的相對獨立性；

（5）繼承性；

（6）長期性；

（7）生產性；

（8）民族性。

記憶口訣：用（永）歷對民階繼生氣（期）

用（永）—永恆性；歷—歷史性；對—教育的相對獨立性；民—民族性；階—階級性；繼—繼承性；生—生產性；氣（期）—長期性

知識點2：原始形態的教育

原始形態的教育具有如下特點：

第一，教育還沒有獨立的形態，還沒有從社會生產和生活中分化出來而成為獨立的社會活動。

第二，教育與生產勞動緊密結合。

第三，沒有專門從事教育（職業）的人員和相對固定的教育對象，沒有專門的為教育所用的內容和場所，更沒有什麼教育制度可言。

第四，教育的目的就是為了生產和生活，是一種很低級、沒有專門化、處於萌芽狀態的教育。

第五，原始社會的教育沒有階級性，對每一個人來說，教育的機會是均等的，也可以認為教育是普及的，所有的兒童都在接受同樣性質的教育。

記憶口訣：三沒兩生一結合

沒—沒有獨立的形態；沒—沒有專門；沒—沒有階級性；兩生—教育的目的就是為了生產和生活

知識點3：古代教育的特點

階級性：學校是統治階級培養人才的場所。

等級性：不同階層的人接受不同的教育。

道統性：教育反映統治階級政治思想和倫理道德思想。

專制性：教育過程是管制與被管制、灌輸與被灌輸的過程。

刻板性：教學方法和學習方法單一。

象征性：能不能接受教育和受什麼樣的教育是區別社會地位的象征。

記憶口訣：等階道專刻象

等—等級性；階—階級性；道—道統性；專—專制性；刻—刻板性；象—象征性

知識點4：「騎士七技」

「騎士七技」，即騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩。

記憶口訣：馬泳劍獵槍下詩

馬—騎馬；泳—游泳；劍—擊劍；獵—打獵；槍—投槍；下—下棋；詩—吟詩

知識點5：近代教育的特點

1.國家加強了對教育的重視和干預，公立教育崛起；

2.初等義務教育的普遍實施；

3.教育的世俗化；

4.重視教育立法，以法治教。

記憶口訣：公義世法

公—公立教育；義—義務教育；世—世俗化；法—教育立法

(2023-07-07 中國網摘)

四、品格——投身實踐的本領

在世界范圍內，超越知識和技能，獲得更高質量發展的需要在不斷提升。常被提及的品格教育的廣泛目標包括：

1.為終身學習打基礎；

2.有助於建立良好的家庭、社區和職場人際關系；

3.利於培養良好個人價值觀和美德，以利於持續融入全球化的世界。

關於品格（character），在不同領域出現很多差異性較大很難統一的術語。品格與很多詞匯有關，例如力量、態度、行為、信仰、性格、觀念、個性、氣質、價值觀、社會和情感技能、非認知技能和軟技能等。④ 雖然有時候品格被質疑具有非教育特性，卻是被所有文化認可的一個簡明的和包容的詞匯。

CCR（美國課程再設計中心）綜合了超過32個框架以及來自世界各地的研究和反饋，⑤最終形成六個品格特質，即睿智、好奇心、勇氣、修復力、德行和領導 力（mindfulness，curiosity，courage，resilience， ethics，and leadership），這 6個詞匯是指首要素養（top qualities），基本涵蓋了所有品格相關術語。品格學習也可以發生在學校之外的環境，例如強調挑戰的體育運動、童子軍活動和冒險旅行等。

五、元學習——反思調節的本領

元學習是CCR框架第四個維度，也是最後一個維度。元學習依賴於其他三個維度的達成，它關注反思和調節學習的過程。具體既包括了「元認知」（預測、監控和評估個體的學習），也涉及反映個體能力的「成長心向」（growth mindset）之內化。

元學習對於培養學生終身學習的習慣，提高其他三維度學習以及確保實現學習遷移來說，是非常必要的。最優秀的學生常常能進行富有成效的反思和調節，形成自己的元學習循環圈。明確激勵學習者不斷反思和調節，對於他們的職業生涯，乃至他們整個人生都大有裨益。在一個世界需要不斷的和越來越快的適應時，凸顯元學習這個維度，而不是將其納入其中卻束之高閣，顯得尤為重要。

① TRILLING B. & FADEL C. 21st Century Skills[M].San Francisco, CA: Wiley.2009.

 ② The Conference Board（2006）.Are They Really Ready To Work ？ Employers' Perspectives on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce [R]. ;AMA (2012) Critical Skills Survey：Employers Need a Highly Skilled Workforce to Keep Upwith the Fast Pace of Change in Business Today[R].

uploaded/2012-Critical-Skills-Survey.pdf; PIAACprogram (OECD) etc.

③ OECD(2012)Literacy,Numeracy and Problem Solving in Technology-Rich Environments Framework for the OECD Survey of Adult Skills[R].

④ 後兩個術語不宜采用，容易引起歧義。

⑤ 包括了500多名教師。

六、結語

從政策層面看，歷史慣性是迄今為止影響課程設計的最重要因素。大多數國家都會面對政策生命周期的不穩定性，因而常傾向於不對政策系統做顛覆性改變。這樣，政策慣性一般情況下會阻止擯棄一些過時的東西。從人類發展動態角度看，某個主題相關決策往往是該領域專家做出的。這些專家常常與真實的境況相對隔絕，或脫離學科知識的真正使用者，他們常常傾向於采取片斷零散的（和過度合議）的方法。

CCR隱含著更深層次的價值內涵：它獨立於地方政治，並避免注意偏向、教條和「群體思維」。

世界范圍內大多數教育轉型努力都關注「如何教育」，這是值得贊揚的。但是很少關注「教什麼」的問題。

教育非常需要一種創新課程去適應21世紀的學習者和社會：教育契合21世紀需要嗎？在一個挑戰日益加劇的世界裡，我們是否在教育學習者成為多才多藝的人？

CCR關注一個基本的問題，即21世紀的學生應該學什麼，並在世界范圍內公開宣傳其建議和框架。

CCR匯集了非政府組織、地區、學術機構、企業、非營利性組織和基金會。請加入我們這個令人興奮的旅程！

三、技能①——運用新知的本領

高階技能對於深度學習知識以及通過學業表現來展示理解能力方面是非常必要的（如「4C」——創造能力、批判性思維能力、交流能力和合作能力被稱為「21世紀能力」）。①② 然而，目前的課程承載過多內容，直接導致學生不堪重負，教師也難以為繼。另外，教育者在尋求更強大的教學方法和更深入的學習體驗，以彌補整合知識和技能方面所提供支持的明顯不足。

① 像「skills」這些術語在不同國家的語言中意思並不完全相同，可能包括了「competencies」「savoir-faire」「proficiencies」等

但是，在什麼是技能以及不同教學方法（如項目學習）如何影響技能獲取等方面，全球已經形成了更廣泛的理性共識。③

為21世紀再設計課程——四維教育白皮書

摘要：21世紀人類正面對社會、經濟和個人等多方面的嚴峻挑戰。面向21世紀，學生應該做好什麼樣的准備？課程再設計中心提出了由聚焦知識、技能、品格和元學習構成的四維教育框架，以便課程能夠應對當前的世界和在不確定的未來中站穩腳跟。適應21世紀需求意味著我們要重新審視教育的每一個維度和彼此之間的相互作用。

一、引言

21 世紀人類正面對社會（氣候變化和金融波動）、經濟（全球化和創新）和個人（就業能力和幸福感）等多方面嚴峻挑戰。技術的迅猛增長加劇了問題的複雜性，例如自動化和任務外包等正產生嚴重的社會矛盾。因為教育沉迷於工業革命中產生的那一套，已經嚴重滯後於技術的進步。①

課程的最後一次巨大變革產生於19世紀末，②是響應當時在社會資本和人力資本方面需求劇增的結果。21世紀世界已經發生巨大變化，與過去歷史並沒有什麼相似之處。課程早應該完成一次重視深度和多樣性之再設計。當然，世界上很多國家和地區已經對課程進行了一些調整，有些調整的幅度還很大。但是，涉及知識、技能、品格和元學習四個教育維度的深度課程再設計並未真正實現。適應21世紀需求意味著我們要重新審視每個教育維度和彼此之間的相互作用（參見圖1）。

二、知識——理解新知的本領

知識是傳統課程觀和內容觀最強調的教育維度。但是，目前課程未能緊跟上知識總量的增長。當前的課程改革經常與學生無關（反映在學生缺少學習動力和熱情上），同時也未能滿足社會和經濟發展的需要。

因此，課程改革需要從更深層次重新思考「教什麼」的重要性和適用性，同時需要思考如何達成理論和實踐的平衡。

傳統學科當然仍舊是有必要的（例如數學、科學、母語和外語、社會研究和藝術等），但必須針對削減哪些部分以留給更加合適的內容做出艱難的抉擇（例如在數學學科減少三角，增加統計和概率）。課程調整的不斷深入，也必將滋養教育其他三個維度（技能、品格和元學習）。同時，技術和工程、傳媒、創業與經商、個人理財、健康和社會體制等現代課程直接響應當前和未來需要，必須成為課程構成中的基本部分，不能僅僅作為輔修或者選修課程。交叉學科是傳統學科和現代學科直接結合的重要機制。學科交叉具有影響技能、品格和元學習的潛力，同時也對知識遷移產生重要影響。知識建構的跨學科方法有助於學習者在概念之間建立聯系，進而推進更深層次的學習。

當代重要主題應該貫穿所有學科，無論是傳統學科還是現代學科都與這些主題產生不可分割的密切關系。這些主題知識涉及培養全球素養、環境素養、信息素養、數字素養、系統思維和設計思維等多種核心素養。

為了做好課程再設計的艱難決策，每門課程均需要思考以下三個方面內容（以數學為例）：1.概念（如變化率）和元概念（如證明），這些概念通常可以被遷移到其他學科；2.過程（如形成一個數學問題）、方法（如比例推理）和工具（如乘法表）；3.分支學科（如離散數學）、科目（博弈論）和主題（如囚徒困境）。

每個學科都有三種價值：

實踐價值——這個學科應該對學生每天的生活有益，也對完成未來的項目化工作有益。實踐價值需要通過以上提及的概念得到強化。

認知價值——掌握每個學科的知識都應該可以有效提高學習者技能、品格和元學習。這個假設通常是一個學科設置課程內容的重要驅動力（例如我們常常認為數學具有提高批判性思維的能力）。這些基本的學習模式需要得到不同學科及其能力的實踐檢驗，課程安排必須做出有針對性的調整。

情感價值——每一門學科都具有幫助學習者認識世界的能力，並具有其內在的學科優勢，這體現了人類發展史上所取得的巨大成就，因此，可以作為激發學生學習的動力源泉。有人認為學科教學中只要獲取了實踐價值和認知價值就可以了，這個想法不可取。

實踐、認知和情感三個方面價值都必須同時貫穿整個學校教育。

（作者：[ 美]查爾斯·菲德爾/著，單位：課程再設計中心，美國馬薩諸塞州 波士頓 02130；譯者：徐海英，淮陰師范學院，江蘇 淮安 223300；盛群力，浙江大學,浙江 杭州 310028；關鍵詞：四維教育；再設計課程；21世紀素養; 收稿日期：2017-01-30；基金項目：教育部「十三五」人文社會科學研究規劃項目「學習科學視域下教學設計理論發展研究——促進高階能力的學習環境設計」[16YJA880033]）

作者/譯者簡介：查爾斯·菲德爾，美國課程再設計中心（Center for Curriculum Redesign，CCR）創始人和主席，21世紀素養研究專家，國際著名教育改革思考者，著有21st Century Skills（2009，Trilling，B. & Fadel，C.）（伯尼·特裡林，查爾斯·菲德爾著，洪友譯：《21世紀技能：為我們所生存的時代而學習》，天津社會科學院出版社2011年版）和Four-Dimensional Education: The Competencies Learners Need to Succeed（Fadel, C. Bialik，M. and Trilling，B., 2015）（ 查爾斯·菲德爾，瑪雅·比亞利克，伯尼·特里林著，羅德紅譯：《四個維度的教育——學習者邁向成功的必備素養》，華東師范大學出版社2017年版）；徐海英（1971— ），江蘇宿遷人，博士，淮陰師范學院教授，主要研究專長為人文地理與地理教育；盛群力（1957— ），上海崇明人，浙江大學教育學院教授，博士生導師，主要研究專長為教學理論與設計。

① GOLDIN C.& KATZ L.The race between education and Technology [M]. Cambridge, MA：Harvard University Press.2009.

② 不同的國家有時也采用「standards」「programmes」等術語。

（續上）溫總理在上述那一次《同文學藝術家談心》中第一次披露了「錢學森之問」的內容，以後又講過多次。他還同時引用了恩格斯的一段名言。恩格斯在評價歐洲文藝復興運動時說過：「這是一次人類從來沒有經歷過的、最偉大的、進步的變革，是一個需要巨人而且產生了巨人的時代。」這些巨人有什麼特征呢？恩格斯又同時指出：他們都是一些「——在思維能力、熱情和性格方面、在多才多藝和學識淵博方面的巨人。」（《馬克思恩格斯選集》3卷，第445頁）請看，恩格斯在評價歐洲文藝復興時首先關注的是這時所產生的許多「巨人」，在描述這些巨人的特征時，首先贊揚的是他們的「思維能力」。——這同我們錢老的意見相比較，何其相近乃爾！

他們一致地認為，一個偉人之偉、巨人之巨，並不在於其身高八尺或才富五斗，而在於其具備有一種超乎常人的科學思維能力。愛因斯坦和許多大科學家也都講過這樣的話。

錢老本來是一位功勳卓著的自然科學家。但是，他最關心的卻是我們國家、民族的前程。因而他非常關注教育科學和思維科學。甚至於他還曾經到中學裡去聽課。他發表過評論、改進我國教育工作的專題論文。他最欣賞的學校是美國加州理工學院。臨終前，他曾熱情地向身邊人員誇耀說：「在加州理工學院中，創新的學風彌漫整個校園，可以說整個學校的一個精神就是創新。在這裡，你必須想別人沒有想到的東西，說別人沒有說過的話。……所以，我到加州理工學院後，一下子腦子就開了竅，……讓我大開眼界。」（詳見《人民日報》2009年11月5日）

這使我們聯想到了另一些學校。英國的面積很小，但是他們的劍橋大學竟然培養出了82位諾獎獲得者。香港和台灣，雖然都只有很少幾所大學，卻都能夠在近幾十年中培養出諾貝爾獎金得主。而我們有幾千所大學，卻至今沒有實現零的突破 。近幾十年來，有多位國外華人榮登諾貝爾獎的紅榜，卻都與我們的大學無緣。——這個事實不僅令錢老難以瞑目，也讓我國教育界、知識界眾多的愛國赤子們惶恐不安。

尤其可悲的是，幾十年來的各種政治運動已經在中國人民的心靈中留下了深深的創痛。時至今日，每逢出現一些極左的呼喊時，總是會具有很大的殺傷力、震懾力，讓人們望而生畏，退避三舍。由錢老憂思多年、辛勤培育起來的思維科學，僅僅由於兩三個不學無術的空手道人胡亂喊叫一番，就能夠被打倒在地。而且，現在已經過去了十年之久，雖經眾多仁人志士千呼萬喚，依然不能夠洗雪沉冤，恢復尊嚴，進入高校的聖殿。——這不僅是錢老難以釋懷的隱痛和疑問，也讓很多關心國是的中國人常常陷入深深的悲痛與不安之中。

因此，我們現在應該做的最重要、最容易、最切實可行的工作 就是要在各高等院校中恢復和加強思維科學的教學與研究 ，在中小學校裡開展創新教育。早在25年前，錢老就說這是「當務之急」，現在更應是急中之急了。而且，這也是溫總理所說的「要學會思考」的必由之路。

關於思維科學的研究與教育，錢老從來沒有說這就是培養傑出人才的獨木橋或唯一條件。但是，這的確是一個最重要的、不可缺少的條件。前輩的許多人沒有學習研究過思維科學，卻也能夠成就為傑出人才。他們是在自己的苦苦摸索中，走過許多彎路，才尋找到科學思維的規律並付之於實踐的。而思維科學的目標則是要總結前輩巨人的經驗，探討、傳授科學思維的規律，讓億萬青少年們少走彎路，從小就養成科學思維、創新思維的習慣，更快地成才、通向巨人之路。——誠如魯迅所說：讓我們「救救孩子」吧！

現在，「錢學森之問」與「錢學森之痛」正在引起我國各級領導人和全國人民深刻的思考。許多人都有一種被刺痛、被震驚的感覺。人們衷心地希望，它應該能夠成為一個推力和引擎，推動我們教育、科學界的領導人和有志之士，正視現狀，認真調研，尋求答案，付諸實踐，盡快地培養出很多的傑出人才，加速中華民族的振興！

——到那時，我們將會聽到從天堂裡傳來的朗朗笑聲！

（作者系天津社會科學院研究員；作者王南，系天津社會科學院研究員；出處《思維科學通訊》 2010年1期 ）

錢學森「錢學森之問」與「錢學森之痛」

卓越的、偉大的科學家錢學森教授的離去，引起了全國人民深深的悲痛。錢老臨終前曾經多次提出一個問題：「為什麼我們的學校裡就培養不出傑出人才來？！」——言之諄諄，意之殷殷，正在引起國人的震驚與深思。

錢老之問，看來是臨終前才向人們提出的。實際上，細讀錢老遺著後便知，這個問題在他自己的思想中早已提出，並且已經思考、醞釀了多年，甚至是憂思終生。而且，他自己也曾經探究到了一些可行的方略與答案，希望能夠付諸實施，為中華民族之振興與崛起做出自己的貢獻。

上世紀八十年代，錢老已是古稀高齡。他在辛勤地忙碌於軍工、航天工作之餘，又擠出時間，撰寫大量文章和書信，強烈呼籲要開展思維科學研究，加強思維科學教育。

他認為：「我們要從迎接新技術革命，或迎接人類社會第五次產業革命的角度來認識這個問題。所以，我覺得研究思維科學確實是當務之急。」「思維科學的研究將孕育著一場新的科學革命，（它會）把人的知識、智力提高到前所未有的高度，這肯定又將是一場技術革命。」（錢學森：《關於思維科學》第129-163頁）。

經過錢老艱辛地啟蒙、宣講、組織與動員，到了八十年代末期，我們全國已經形成了一個思維科學研究者的隊伍，出現了幾個專業研究機構和刊物，有許多高等院校增設了思維科學教研室和相關課程，各大報刊經常地刊發一些思維科學研究成果，出版了一批思維科學專著。由錢老親手主編的《關於思維科學》一書也在那一時期出版了。全國上下及大、中、小學裡湧現出了一個學習、研究思維科學和創新教育的高潮。各地的師生們以及畢業生們的思想異常活躍、開放，科技創新如雨後春筍，呈現出一派可喜景象。與此同時，由錢老所倡導的關於人體科學的研究也取得了長足進展。

令人十分痛心的是，到了上世紀九十年代，極少數人在氣功、人體特異功能的研究方面出現了一些偏激、狂熱、庸俗化的情況，後來又冒出來一個心懷叵測的、惡毒的「法輪功」。於是，兩、三個極左人士便在批判這類極端現象時，把錢老辛勤倡導的思維科學與人體科學也一股腦地歸並到「偽科學」的名下，將其掃地出門了。自此之後，在全國大、中學校裡和社會上，再也聽不到這樣兩個名稱了。甚至於錢老本人也曾經在精神上受到了一些不正當的沖擊。

錢老為國人、為民族，憂思多年，嘔心瀝血，精心培育，剛剛扶植起來的思維科學與人體科學，在一夜之間被無端砍掉，並被誣之為「偽科學」，這可能是他一生中最最難以接受的、最最難以忘卻的心中之痛……。還有許許多多忠誠的中國人、愛國華人，凡對這段史實略有所知的人，無不為此而痛。

當然，錢老是無私的，他無所求，無所得，無所失，無一己之痛。他只是為自己摯愛終生的國家、民族而痛，為現在和未來的萬千學子而痛，為中華民族的億萬子孫們而痛。「錢學森之問」正是由「錢學森之痛」引發而生的。

回顧歷史，古今中外常常有許多正確的、先進的思想、理論、見解、意見不能夠在當代被理解，被接受，甚至被斥之為異端，而在許多年後才被人們認識和接受下來。錢老關於思維科學、人體科學的研究、開創與論述，一定會在不遠的將來被人們所認識和接受的。

言及此，我不能不提起我們溫家寶總理近幾年來關於思維問題的意見。2006年，溫總理在《同文學藝術家談心》中講道：「我一直要求自己用心思考，用心講話，用心做事，用心寫文章」。2007年，他在與上海同濟大學學生講話時又講道：「學生們在學習期間，知識要廣博，但是，必須善於獨立的思考和創新的思維」。後來，他又多次提出要「用心思考」、要「學會思考」這樣的意見。他所說的「用心思考」、「獨立思考」與「學會思考」，當然不是去冥思苦想，而是要學會科學地思考。——總理之所言與錢老之所論，真的是所見略同。（作者系天津社會科學院研究員；作者王南，系天津社會科學院研究員；出處《思維科學通訊》 2010年1期 ）

延續閱讀

錢學敏：錢學森大成智慧教育的設想

故事人心靈素質（14）

Lois Greenfield: 40 Years of Dancing 5

全馬最古老的華文小學：古達樂育

陳明發（舒靈）的詩《寂寞》

札哈哈蒂：房子能浮起來嗎？06

Bow by David Parsons

愛懇雲端藝廊：設計故事館

[民眾藝術]

民眾藝術的概念和愛國藝術的概念一樣，即使不曾有過危害，也讓我感到它滑稽可笑。如果是為了使它能為民眾所接受而犧牲形式上的「適於有閒者」的精雕細琢，那就錯了。我和上流社會的人們交往頗多，我知道他們才是十足的無知無識，而不是電氣工人。……至於內容，老百姓覺得通俗小說挺無聊，就像孩子們對專為他們寫的書感到厭倦。人們在閱讀中尋求脫離自己的處境，工人渴望了解王公貴族們怎麼生活，王公貴族對工人的情況也有同樣的好奇心。戰爭剛開始的時候巴雷斯先生就說過，藝術家（提香型的）首先應該為祖國的榮譽服務。可是他只有成為藝術家才能為祖國的榮譽服務，也就是說在他研究那些法則、進行那些探索和作出與科學發明同樣精妙的發現的時候，成了在他面前的真理他絕不能想到別的事情——即使是祖國也不行。不要仿效那些革命黨，他們出於「公民責任感」，即便不能說摧毀，也是在蔑視華托和拉都的作品，而這兩位畫家為發夠帶來的榮譽勝過所有大革命中的人物。

[關係]

那時，生活呈現的一副圖像實際上給我們帶來多種不同的感覺。例如，在一部已經讀過的書的封面上、標題字母之間，視覺編織進了很久以前某個夏夜的皓月流光。早晨牛奶咖啡的味道使我們產生那種對打好天氣的夢裡希望，從前，當我們用凝脂般打著皺褶的白瓷碗喝牛奶咖啡時候，盈實的白晝還完好無缺，當時這種朦朧的希望曾有那麼多次在晨曦明確的不可預料中向我們綻開笑靨。一個小時並不只是一個小時，它是一隻玉瓶金樽，裝滿芳香、聲音、各種各樣的計劃和雨雪陰晴，被我們稱作現實的東西正是同時圍繞著我們的那些感覺和回憶間的某種關係——一個普通的電影式影像便能摧毀的關係，電影影像自稱不超越真實，實際上它正因此離真實更遠——作家應重新發現的唯一關係，他應用它把兩個詞語永遠地串聯在自己的句子裡。我們可以讓出現在被描寫地點的各個事物沒玩沒了地相互連接在一篇描寫中，只是在作家取出兩個不同的東西，明確提出它們的關係，類似科學界因果法則的唯一的藝術世界裡的那個關係，並把它們攝入優美的文筆所必不可少的環節之中，只是在這個時候才開始有真實的存在。它甚至像生活一樣，在用兩種感覺所共有的性質進行對照，把這兩種感覺匯合起來，用一個隱喻使它們擺脫時間的種種偶然，以引出它們共同的本質。……這種比較關係可能不那麼有趣，事物可能平庸無奇，文筆可能拙劣，然而，只要沒有它，那就什麼都沒有了。

（摘自：《追憶似水年華》[法語：À la recherche du temps perdu，英语：In Search of Lost Time: The Prisoner and the Fugitive]，[法国]馬塞爾·普魯斯特 [Marcel Proust ，1871年—1922年] 的作品，出版時間：1913–1927，共7卷）

方朝暉·強大與文明是兩碼事

一個民族的持久生命力在於文明昌盛，而不在於政治、經濟、軍事強大。

歷史上很多帝國，比如說埃及王朝、波斯帝國、蒙古帝國、大英帝國、前蘇聯帝國等等，今天都已煙消雲散。每當一個帝國興起的時候，直接向人們呈現一個強大的政權，或一個龐大的軍事實體等。但是當一個帝國消亡之後，真正給別人留下的有價值的東西，往往並不是這些以「強大」為標記的東西，諸如政治、經濟或軍事實力等。相比之下，帝國中所發展起來的文明價值和文化理想，作為帝國生命力的支撐者，可能具有超越帝國本身的永恆價值。比如羅馬人的法律和法學思想，阿拉伯人的數學成就，印度人的宗教思想，等等。

以中國歷史為例：曾經不可一世的秦、隋、遼、金、西夏、蒙古等帝國均已消失，但是象周、漢、唐、宋、明、清等王朝或帝國，並不僅僅致力於武功或經濟發展，而同時在宗教、學術、藝術、科技、制度等領域取得巨大成就，所以給後人留下永久價值的文化，一直到今天仍然深刻影響著中國人的生活。包括歷史上發展起來的儒、道、釋和百家思想，文學和藝術成就，科舉制度、職業文官制度和家族制度等等，是這些東西一直保存到今天，鑄就了中華民族的獨特性格。它們甚至可以理解為幾千年來中國的文化和民族性不曾因多次民族入侵所同化、消滅的主要原因之一。

歷史上一些軍事政治並不強大的國家或民族，長期遭受外族侵略或統治，但因為文化發達卻能持久存在：

例一、古希臘VS羅馬。前面提到的古希臘，嚴格說來並不是一個統一的帝國，而只是由諸多文化相近而又相互獨立的城邦構成的文化圈。古希臘諸城邦自從公元前338年以來，受馬其頓人、羅馬人統治達千年之久，但其由於其文化繁榮、燦爛，後來逐漸被羅馬人所接受，希臘語甚至成為東羅馬帝國的官方語言。所以歷史上有希臘人在軍事上被羅馬人打敗，但卻在文化上把羅馬打敗的說法。

例二、印度VS波斯。印度歷史上分裂的時間遠多於統一的時間，被異族統治的時間遠多於受本民族統治的時間。過去2600多年裡，印度曾遭受過包括波斯人、希臘人、塞種人、安息人、大月氏人、嚈噠人、拉其普特人、突厥人、蒙古人、葡萄牙人、英國人等發動的無數次侵略和佔領。自從笈多王朝於大約公元500年衰亡之後，在長達1500多年的漫長歲月裡，印度（尤其是北部）曾長期處在分裂或外族統治之下。但是印度民族並沒因為「長期亡國」而消失。

在1945年掙脫英國人長達150多年（具體時間算法不一）的殖民統治、正式建國之後，印度作為一個具有自己鮮明的文化的民族國家很快得到了全世界承認，這是因為自自身獨特的文化及其魅力早已盡人皆知。可以說，自從吠陀時代以來，印度人創立了自己的種姓制度和宗教信仰（一開始是婆羅門教，後者發展出佛教、耆那教和印度教等），形成了自身獨特的民族性格。今天印度本土主要信仰是源自婆羅門教的印度教，其宗教信仰幾千年保持了連續性。

相比之下，歷史上的波斯（今日伊朗一帶），曾經是非常強大的帝國，勢力最大時幾乎佔領整個中東和印度北部，有自己的宗教（如襖教、摩尼教等）、語言文字和社會制度等。但是在阿拉伯帝國興起後，波斯很快被伊斯蘭化，從語言至信仰都發生了重大改變。今日伊朗早已成為阿拉伯文化的一分子，而昔日曾經有過的、自身獨特的文化或文明類型已不存在。波斯原有文化的退縮誠然有許多客觀因素，但也與其自身原有的文化不夠成熟發達有關。

例三、藏族VS滿族。文化作為一個民族持久生命力的標志還可從中國的兩個少數民族——藏族與滿族——的對比中看出。任何人只要稍微比較一下不難發現，滿族（包括她的祖先女真人）自從公元10世紀以來是中國北方最活躍、最好戰的民族之一，其軍事、政治上的成就也遠在藏族之上。相比之下，藏族自從公元10世紀以來，主要致力於發展宗教和文化，酷愛和平，極少侵略擴張。然而，誰都知道，曾經統治全中國、威震全天下的滿族，今天還有多少民族特色？即使有，又怎麼能與藏族相比？在今天中國所有的少數民族中，恐怕藏族是自身文化最發達、民族特色最鮮明的。然而藏族人在最近一千多年裡，也是最溫和、甚至長期被外族統治的。為什麼一個政治、軍事上成就卓著，卻在今天趨於衰亡；另一個政治、軍事上幾無成就，卻在今天獨樹一幟呢？根本原因也許在於：滿族雖然富有戰斗力，但在文化上並不繁榮發達，不象藏族那樣有自己獨特的宗教信仰體系，以及一套嚴密的社會制度和政治制度。

綜上可知：許多無比強大的帝國，因為沒有文化的發達、制度的進步以及政治的文明為基礎，一旦崩潰，立即灰飛煙滅，一無所有；而一些極其弱小的民族或種族，雖然飽經侵略佔領或外族統治，但因為文化發達或文明進步而表現出持久的生命力（也許猶太文化和10世紀以後的藏族可算這方面的典型）。也有一些強大帝國，他們在政治、經濟和軍事上的強大，伴隨著文化的發達、制度的進步和政治的文明，或者說以後者為基礎，因而具有更強的生命力（這方面前蘇聯與美國的對比最能說明問題，中國歷史上的秦、隋等王朝與周、漢、唐、宋等的對比也是明證）。

因此，只有文化或文明，而不是強大，才能決定一個民族的生命力。

當我們把強大當作首要關懷，而忽視了文明進步時，很可能掉入了歷史的怪圈而不自知。 （愛思想 2018-07-02 ）

一般符號學史著作，沒有把他們算進來，因為他們大多數人是用symbolism一詞作為學科名稱。

其實sign 與 symbol 在許多情況下( 如在瑞恰慈、潘諾夫斯基、卡西爾筆下) 同義，所有這些都是「符號學」的同義異體詞，因為它們都是研究意義的學說。符號被認為是攜帶著意義的感知，符號是用來傳達意義的，意義必須由符號來承載，才能表達、傳播、解釋。因此符號學就是意義學。

在《意義學》中，李安宅就把三套命名體系結合起來。他說，他討論的「意義學」，是Study of Meaning，書中也稱為 symbolism、semasiology。這最後一詞來自希臘文semaino(「意為」「意思為」)，與上面提到的索緒爾用的「符號學」 semiologie 以及皮爾斯用的 semiotics 同出一源，實際上是同源同義詞。用semasiology( 符號學、語義學) ，這看來不會是他自己提出的，而是瑞恰慈的建議，雖然我沒有查出來瑞恰慈的巨量著作中用過此詞。馮友蘭先生為李安宅此書所做的序中說:

 「意義學是呂嘉慈所提倡的學問」［2］(P9)。這是一個旁證: 瑞恰慈認為他們在研究的symbolism，就是「符號學」。

瑞恰慈本人在《意義之意義》一書中，高度贊揚了皮爾斯的符號學意義理論。當時國際學術界尚未成形，學術交流相當困難，與今日的網絡世界不可同日而語。作為劍橋著名學者，掌握的各種語言的學術資料都比較多，瑞恰慈與奧格登可能處於世界學術的中心地位，眼界最為開闊，對同代學者的理論廣為涉獵。 《意義之意義》一書的「附章D」，花很大篇幅專章詳論胡塞爾、羅素、弗雷格、皮爾斯等人。英美學界當時尚不熟悉的胡塞爾，被他們稱為「研究符號問題最有名的現代思想家」; 已經去世的測量局職員皮爾斯，也被稱為「最複雜最堅決地處理符號及其意義問題」的學者; 他們也承認索緒爾在法國影響正在擴大，雖然他們對索緒爾評價不高。

李安宅這本書的內容相當分明: 緒論部分討

論現代符號學借以立足的「意義三角」，然後每一部分介紹一個人的理論，分別是皮亞傑 ( Jean Piaget，李安宅譯為 「皮阿什」，或許更准一些)的兒童意義能力發展過程理論，語言學的意義理論，瑞恰慈的意義理論，「信仰」的意義討論。

其中引用了不少人類學家馬林諾夫斯基( Bronislaw Kaspar Malinowsky，李安宅譯為 「馬林儒斯基」) 以及弗雷澤 ( James Frazer，李安宅譯為「傅雷茲爾」) 的《金枝》。所有這些論述，基本上是圍繞著一個人類學者討論意義問題的需要展開的，其中介紹最詳細的皮亞傑的發展心理學，不僅對人類學非常有用，在20世紀60年代也成為結構主義符號學的支柱之一，李安宅置大篇幅於此，可謂獨具只眼。從今天的眼光看，此書的主體部分介紹多於分析。但是在符號意義理論研究初創時期，這樣介紹多人思想的著作，難能可貴。

李安宅這本書最令人感興趣的，是不斷引用中國哲學典籍，以及生動的中國詩詞，來說明一些當時的中國學子可能覺得難懂的問題。此書第一章討論「意義三角」，就引用道家和佛家的意象理論，來說明符號的功能。他指出道家的「非可道」，與禪宗的「不可說」看法都是對的。

對於意義而言，在「沒有更精的符號」時，任何符號都是無奈采用，卻又無此不可的工具:

 「思想不可傳達，無法記錄，於是用語言文字作為符號。」［2］(P6) 因為 「思想是一回事，所思是一回事，所籍以思又是一回事，所籍以表思的是符號」［2］(P48) 。這是對符號功能相當精確的描述。

但是采用符號承載意義，這一步形成了真正的人類社會。李安宅引用馬林諾夫斯基的看法，認為這個意義三角，「是文明社會才有的現象」。卡西爾說「人是使用符號的動物」; 馬林諾夫斯基進一步推論為「文明人是使用符號時言－物意三分的產物」。如果沒有文明實際上不能算人類，那麼李安宅轉述的馬林諾夫斯基的說法，應當更准確。

李安宅引用中國典籍，妙處令人拍案稱奇。

例如在解答符號對意義之必須時，李安宅引用《漢書·藝文志》所列老子弟子文子的話「道五行無聲，聖人強為之形，以一字為一名」［2］(P46)。「聖人」為了社群「強為之」，強迫給「道」一個形態，因此「一字一名」是社會規約的產物。再例如在說明「類推比喻」(analogical metaphor) 時，李安宅引用《孟子》所載的孟子與告子的辯論「性猶杞柳也，義猶桮棬也; 以人性為仁義，猶以杞柳為桮棬」［2］(P40)。《意義學》用這種方式，非常生動地引導讀者如何理解這些附在問題。

但是李安宅絕非泥古不化之輩。他不留情面地指責把文字當做聖旨、當做符籙，「就是不當做符號」的各種古人看法。他指責某些經學家以文本發送者的「原意」為意義時，引了曾鞏的詩句「況排千年非，獨抱六經意」。他批評曾鞏的看法是意義源頭迷信: 「在一般好古之士看來，恐怕還是《六經》本身就是《六經意》，用不著有個《六經》再有個《六經》所傳達的或《六經》所被解釋的意義。」［2］(P47)

趙毅衡·李安宅與中國最早的符號學著作《意義學》

摘要: 李安宅是中國符號學的前驅人物，河北遷西人，年輕時執教於燕京大學社會學系，是中國人類學研究的開創者，藏學的奠基者之一。1930年英國學者瑞恰慈來清華大學與燕京大學講學並研究孟子學說，他與費孝通作為助手參與，由此接觸到歐洲的符號研究，寫出了《意義學》這本書。這是20世紀80年代之前中國唯一的符號學著作，有重要的歷史價值。

李安宅 (1900－1985 年) 先生，中國社會人類學研究的創始人之一，國內藏學的奠基者。

但很少有人知道，他也是中國符號學研究的先行者，是現代中國最早的一本討論符號意義活動規律的書《意義學》的作者。李安宅先生實際上是四川幾所主要大學 (四川大學、西南民族大學、四川師范大學) 的創校元老。今年是李安宅先生120年雙甲子生辰，謹以此文紀念這位幾乎被人忘卻的中國學術先驅者。

李安宅是河北遷西人，1923 年就讀於齊魯大學文學系，1926 年起任燕京大學社會學系助教。在這個階段他開始了中國典籍的現代解讀工作，名著《〈儀禮〉與〈禮記〉的社會學研究》出版於1931 年。而當時，另外一位學者也在做類似的工作，用英語辨義中國經籍概念，那就是應邀到清華大學 (1930 年春季) 與燕京大學( 1930 年秋季) 任教的著名英國理論家、「新批評」的奠基人之一瑞恰慈 ( I. A. Ｒichards，李安宅書中譯為「呂嘉慈」)。據李安宅介紹，他在燕京大學開兩門課: 「意義的邏輯」與「文藝批評」。實際上他到中國來不僅是教書，更是凖備他關於中國意義哲學的著作《孟子論心》。

對一個不懂漢語，更不懂中國古籍的西方人，這個仔細辨析中國哲學的工作，恐怕膽子太大。

但是不久(1932 年) 他就在英國出版了《孟子論心: 復合定義實驗》(Mencius on Mind: Experiments in Multiple Definition) 一書，逐句翻譯《孟子》的主要章節，並討論「心」「性」等在西語中非常難說清楚的術語，以及在不同語境中意義的變化。

此書可以說是最早對中國經典進行細讀，並且概念辨析成功的書。可以想像，這本書的寫作，需要中國助手幫助，當時擔任燕京大學「國學研究所編譯員」的青年學者李安宅，以及當時燕京大學社會學系的學生費孝通，被聘請擔任這個工作。瑞恰慈在《孟子論心》的扉頁上，有對這二位中國青年學人的致謝。

從此後的結果看來，李安宅與費孝通的協助，引向了雙贏的局面。瑞恰慈大有所得，前面已經說過; 李安宅通過這次合作，熟讀了瑞恰慈和其他幾位歐洲學者的理論，寫出了幾本書，其中之一即商務印書館1934年出版的《意義學》。

這本書現在已經絕版，李安宅一生著作等身，大部分書都再版過，這本書只有1943年遷到陪都重慶的商務印書館重印過一個「渝版」，1991年他去世後出版的《李安宅社會學遺著選》中作為《語言、意義、美學》的一部分出版。現在幾乎不為人知，連從事意義理論研究的學者也不太知道，故筆者著此文，以彌補學術史上的遺珠之憾。知者甚少的重要原因是李安宅一生學術主攻方向為社會人類學，尤其是藏學，沒有在這方向上繼續探研。但是，從《意義學》書中不斷提到的人類學著作來看，符號意義問題的研究對他的學術生涯大有助益。

「符號學」這個中文詞，是趙元任在1926 年一篇題為「符號學大綱」的長文中提出來的。趙先生寫到:「符號這東西是很老的了，但拿一切的符號當一種題目來研究它的種種性質跟用法的原則，這事情還沒有人做過。」［1］(P178) 不僅在中國沒人做過，在世界上也沒有人做過。在20世紀20年代，國際學術界的交流還很不發達。索緒爾提出semiologie，到 30 年代才有布拉格學派穆卡洛夫斯基等人的響應。皮爾斯的semiotics 學說，要到30 年代後期才有莫裡斯等人的發揚光大。趙元任雖然從哈佛任教歸來，卻不知道這兩個詞，因此在此文中說，他提議的「符號學」，可譯為英文詞symbolics、symbology 或 symbolology［1］(P177) ，由此可見，趙元任是獨立地提出這門學科的。

實際上符號學還有好幾位獨立提創者。在20 世紀初，有維爾比夫人(Victoria Lady Welby) 提出sensifics; 奧格登( C·K·Ogden) 與瑞恰慈在1922 年《意義之意義》(The Meaning of Meaning)一書中提出的Science of Symbolism; 圖像學家潘諾夫斯基( Erwin Panofsky) 在 1924 年提出的「符號形式論」(Perspectives of Symbolic Form) ，以及德國哲學家卡西爾(Ernst Cassirer) 在他的三卷本巨著《符號形式哲學》( Philosophy of Symbolic Form，1923－ 1929 年) 提出的符號體系( 稱為Symbolism) ，他的學說在他的女弟子蘇珊·朗格(Susanne Langer) 的符號美學那裡得到發揚光大。

（趙毅衡·李安宅與中國最早的符號學著作《意義學》；河北師范大學學報(哲學社會科學版) 2020年第5期；作者單位： 四川大學文學與新聞學院，四川成都 610064；關鍵詞:李安宅;《意義學》; 符號學）

To Sir With Love (電影"吾愛吾師"主題曲)

Chaka Khan (夏卡康)

Those schoolgirl days 那些在女子學校的日子

of telling tales and biting nails are gone 說著故事、咬著指甲的歲月已逝去

But in my mind 但是我知道

I know they will still live on and on 這段歲月將依然活在我心中

But how do you thank someone 但是妳該如何感謝

Who has taken you from crayons to perfume? 那個從蠟筆到香水一直引導妳的人

It isn't easy but I'll try 那並不容易，但我願意試試

If you wanted the sky 如果你要整片天空

I would write across the sky in letters 我會在天空上寫滿字

That would soar a thousand feet high 那將會有一千英呎高

'To Sir with love' 寫著"吾愛吾師"

The time has come for closing books 闔上課本的時刻已來到

and long last looks must end 最後又最久的一瞥還是要結束

And as I leave 當我離開

I know that I am leaving my best friend 我明白我將離開我最好的朋友

A friend who taught me 一個教導我

right from wrong and weak from strong 分辨對錯、從軟弱變堅強的朋友

That's a lot to learn 要學的東西還很多

but what can I give you in return? 但我能送你什麼來報答你呢？

If you wanted the moon 如果你想要月亮

I would try to make a start 我會努力試試看

But I would rather you let me give my heart 但我寧可你讓我把心獻給你

'To Sir with love' 寫上"吾愛吾師"

Oh send all my darling love 獻出我所有誠摯的愛

If you wanted the moon 如果你想要月亮

I would try to make a start 我會努力試試看

But I would rather you let me give my heart 但我寧可你讓我把心獻給你

'To Sir with love' 寫上"吾愛吾師"

爱垦APP：关系诗学元素

卢卡斯（George Lucas）的电影系列《星球大战》，深受坎贝尔 （Joseph Cambell） 的《千面英雄》（The Hero with a Thousand Faces）等著作影响，特别是其中的英雄旅程结构。在这个叙事框架下，电影体现了大量的原型神话元素和象征性情节。

然而，如果从埃德奥尔·格里桑（Édouard Glissant）的关系诗学角度来看，《星球大战》也可被解读为一个包含关系诗学元素的文本；值得从关系诗学的角度重新审视并揭示其跨文化的复杂关系网络和文化混合的力量。

《星球大战》系列电影中所展现的文化多样性、身份流动、跨文化的互动，以及不同种族和文化的交汇，展现了复杂的关系性网络。银河系的宇宙不只是科技和冒险的舞台，它也是一个关系性构建的空间，反映了当代社会中文化、权力与身份的流动与再造。因此，在被解读为英雄神话的经典文本的同时，它同样这为理解其更深层的社会、文化和情动维度提供了新的视角。

多样性与文化混合性

关系诗学中的多样性：格里桑的关系诗学强调多样性与文化混合性，主张通过不同文化的交汇与碰撞，打破同质化的文化形态，形成多元化的文化表达。在《星球大战》宇宙中，众多种族、文化和星球彼此交织，形成了一个复杂、多元的社会结构。无论是绝地武士的哲学、黑武士（Darth Vader）的道德挣扎，还是银河系中不同族群的共存与冲突，都是多元文化相互影响与混合的表现。

跨文化交流：不同星球和种族的文化在星际战争中交汇，形成了混合性和互联性，正如格里桑所描述的关系性。电影中的银河系不仅展示了科技、信仰、权力和哲学等不同方面的多样性，还通过角色之间的互动、联盟和敌对关系，表现了文化交融和关系性的动态过程。

流动性与身份的重构

身份的流动与多重性：关系诗学中的一个核心概念是身份不是固定的，而是在交互和关系中被不断重构。在《星球大战》系列中，许多角色的身份经历了复杂的转变和发展。比如安纳金·天行者（Anakin Skywalker）从绝地武士转变为黑武士的过程，卢克·天行者（Luke Skywalker）从无名少年变为银河英雄的旅程，都是在复杂的关系网络中构建和重构身份的体现。这种身份的流动性符合格里桑的关系诗学，即个体在复杂的文化和历史交汇中生成并演变。

跨越固定边界：电影中的银河帝国和反抗军代表着一种跨越固定边界的动态张力。帝国的专制象征着一种固定的秩序，而反抗军和绝地武士则代表了不断重构的关系网络，通过交互与抗争，试图打破这个僵化的秩序。

全球化与关系的宇宙

关系宇宙的构建：《星球大战》系列中的银河系本身可以看作是一个关系宇宙，不同文化、种族、星球间的相互作用与斗争，正是格里桑所讲的关系诗学中的动态交互。格里桑认为，世界不是由孤立的实体构成，而是通过复杂的关系网络形成整体。《星球大战》的叙事正是通过这种跨文化、跨种族的交互网络，展现了宇宙中不同力量的相互影响与冲突，形成了一个复杂而丰富的叙事空间。

宇宙多样性与反殖民解读：从关系诗学的角度，《星球大战》还可以被解读为一种反抗帝国霸权的叙事，类似于格里桑的后殖民思想。银河帝国象征着一种压迫性的、殖民式的统治，而反抗军则代表着多样性和解放的力量。通过这种对抗，电影中的关系性不断被重新定义，展现了格里桑所描述的文化间的复杂交互与抵抗。

语言、权力与情感交互

语言与文化的关系：关系诗学强调语言不仅是一种表达工具，还是文化交流与认同的重要载体。在《星球大战》中，不同星球、种族使用不同的语言或符号系统，这些语言的多样性成为了不同文化之间沟通与误解的象征。电影通过语言和符号展现了不同文明间的关系性，语言的使用也反映了权力和情感的互动，比如尤达大师（Yoda）的言语风格与智慧象征了某种文化传承的精髓。

情感与关系性：电影中的亲情、友情和师徒关系体现了情感在关系性中的核心地位。卢克与黑武士的父子关系、哈利森·福特（Han Solo）和莱娅公主（Princess Leia）的爱情等情感线索，都是通过关系网络展现个人和群体的情感复杂性。这种情感交互不仅塑造了个体的命运，还构成了电影情节发展的动力，符合关系诗学中情感交融与文化联系的主题。

爱垦 APP：情动叙事

研究叙事的感性（情动）意义涉及到多个学术领域，包括文学、文化研究、心理学、认知科学等领域。近年来，以下五个课题受到较多关注，并有一些新发现：

Kristeva's Philosophy— Tension Between Semiotic and Symbolic: Kristeva highlights the ongoing negotiation between the disruptive, fluid semiotic forces and the stabilizing, structured symbolic order.  Abjection and BoundaryPushing: The semiotic can challenge and destabilize established norms, leading to creative transformations but also potential conflicts.

Connection: The "theory of calling" embodies the tension Kristeva describes, where individuals must reconcile their internal drives with external expectations. This negotiation process is crucial for developing a unique and authentic sense of purpose, reflecting Kristeva's emphasis on the dynamic interplay between different aspects of subjectivity.

Creativity and Transformation

Theory of Calling: Pursuing one's vocation often involves creative expression and the transformation of personal and professional landscapes.  Creativity is seen as a pathway to fulfilling one's sense of purpose.

Kristeva's Philosophy— Revolution in Poetic Language: Kristeva explores how avantgarde and poetic language disrupt conventional structures, allowing for new forms of expression and meaning. Creativity as Liberation: The semiotic dimension fosters innovation and the breaking of boundaries, essential for cultural and personal transformation.

Connection：The creative aspects of pursuing a calling resonate with Kristeva's ideas on how semiotic forces drive innovation and transformation. Engaging in creative endeavors as part of one's vocation aligns with her belief in the liberating potential of the semiotic to challenge and redefine existing structures.

Ethics and Subjective Freedom

Theory of Calling: Emphasizes personal fulfillment and ethical alignment with one's work. Encourages individuals to pursue paths that resonate with their deepest values and desires.

Kristeva's Philosophy— Affirmative Ethics: Kristeva advocates for embracing difference, creativity, and the fluid nature of subjectivity as ethical imperatives. Subjective Freedom: The ability to continually redefine oneself and one's purposes in response to changing internal and external conditions.

Connection:  The ethical dimension of the "theory of calling" is mirrored in Kristeva's affirmative ethics, which prioritize personal authenticity and the continuous evolution of identity. Pursuing a calling, therefore, becomes not just a professional endeavor but an ethical journey towards selfrealization and creative expression.

Summary

The "theory of calling" in psychoanalysis and Julia Kristeva's philosophy intersect through their shared focus on the dynamic interplay between internal drives and external structures in shaping identity and purpose. Kristeva's concepts of the semiotic and symbolic provide a nuanced framework for understanding the unconscious motivations and societal influences that underpin an individual's sense of vocation.

Furthermore, her emphasis on creativity, subjectivity, and the transformative potential of language aligns closely with the pursuit of a meaningful and authentic calling. By integrating Kristeva's insights, the "theory of calling" can be enriched with a deeper understanding of how personal purpose is negotiated, expressed, and actualized within the broader cultural and linguistic context.

Semiotic Drives and Intrinsic Motivation

Theory of Calling— Intrinsic motivation and passion are seen as key drivers behind an individual's vocation.  These motivations often stem from deepseated, sometimes unconscious, desires and needs.

Kristeva's Philosophy— Semiotic: Represents the realm of drives, emotions, and bodily expressions that precede structured language.  Role in Creativity and Innovation: The semiotic is crucial for creative processes, allowing for the emergence of new meanings and expressions beyond conventional structures.

Connection: The intrinsic motivations central to the "theory of calling" can be understood through Kristeva's concept of the semiotic. These drives push individuals toward creative and meaningful pursuits, often challenging societal norms and contributing to personal and cultural innovation.

Language, Communication, and Expressing the Calling

Theory of Calling— Communication about one's vocation involves articulating personal values, goals, and motivations. Language plays a crucial role in shaping and expressing one's sense of purpose.

Kristeva's Philosophy—Symbolic Order: Language structures our reality and social interactions, providing the framework within which we express and negotiate our identities.  Intertextuality: The idea that texts (or expressions) are influenced by and connected to other texts, reflecting the complex nature of meaningmaking.

Connection: Articulating one's calling requires navigating the symbolic order of language to express semiotic drives. Kristeva's notion of intertextuality suggests that our understanding and expression of our vocation are influenced by broader cultural narratives and discourses, highlighting the interconnectedness of individual purpose and societal context.

Conflict and Negotiation Between Semiotic and Symbolic

Theory of Calling:  Individuals may experience internal conflicts when their intrinsic motivations (semiotic) clash with societal expectations or norms (symbolic).  Resolving these conflicts is essential for achieving a sense of fulfillment and authenticity in one's vocation.

APP Iconada： "theory of calling" & Julia Kristeva 2

[A: Affects P: Percepts P: Powers]

The concept of a "theory of calling" within psychoanalysis generally pertains to understanding an individual's sense of vocation, purpose, or intrinsic drive to pursue a particular path in life. This involves exploring the unconscious motivations, desires, and conflicts that shape one's professional and personal commitments. When examining how this theory connects withJulia Kristeva's philosophy, several key intersections emerge, particularly through her concepts of subjectivity, the semiotic and symbolic, and the formation of identity.

Subjectivity and the Formation of Identity

Theory of Calling—Focuses on how individuals develop a sense of purpose or vocation. Explores the internal motivations and unconscious factors that drive one's professional and personal choices.

Kristeva's Philosophy— Subjectivity: Kristeva emphasizes that subjectivity is not a fixed entity but is continuously shaped through interactions with language, culture, and the unconscious. Interplay of Semiotic and Symbolic: She posits that our identities are formed through the dynamic interaction between the semiotic (prelinguistic, emotional drives) and the symbolic (structured language, societal norms).

Connection:  The "theory of calling" aligns with Kristeva's view that an individual's sense of purpose is a product of both unconscious drives (semiotic) and societal structures (symbolic). Understanding one's calling involves navigating and integrating these two dimensions to form a coherent sense of self and purpose.

Identity and Transformation: A calling can also be seen as a moment of transformation where the individual’s identity is reshaped or redefined. For Kristeva, identity is not static but fluid, and a calling might represent a significant shift or evolution in this ongoing process of identity formation.

Abjection and Transgression

Abjection: Kristeva’s concept of abjection involves the confrontation with what is excluded from the symbolic order—the chaotic, the bodily, the maternal, the semiotic. A calling might involve confronting these abject elements, integrating them into one’s life and work. For example, artists and creators often feel called to explore themes or ideas that are taboo or outside societal norms, bringing the abject into the symbolic through their work.

Transgression: A calling can also be seen as a form of transgression, where the individual pushes the boundaries of the symbolic order to include new meanings, roles, or identities. This transgressive aspect is central to Kristeva’s idea of poetic language, where language itself becomes a site of resistance and transformation.

The Maternal and the Feminine

The Maternal: Kristeva’s work on the maternal and the feminine, particularly in her exploration of the semiotic, can also relate to the idea of a calling. The maternal is associated with the presymbolic, the source of life and creativity, and often represents a powerful, unconscious force that drives individuals towards certain paths or vocations.

The Feminine as Creative Force: Kristeva’s association of the feminine with the semiotic can be linked to the idea of a calling as a creative force. The calling could be seen as the individual’s attempt to articulate and give form to these deep, often unarticulated desires and creative energies, aligning them with a socially recognized role or vocation.

Connecting the "Theory of Calling" with Kristeva’s Philosophy

In summary, the "theory of calling" in a psychoanalytic sense can be connected to Kristeva’s philosophy through several key concepts:

Semiotic Drives: A calling might originate from the semiotic realm, driven by unconscious desires and creative energies that seek expression in the symbolic order.

Sublimation and Identity: A calling could be seen as a sublimated expression of these drives, where the individual finds a socially acceptable outlet for their deepest desires, shaping their identity in the process.

Subject in Process: Kristeva’s notion of the subject in process highlights how a calling might represent a key moment in the ongoing formation and transformation of identity.

Abjection and Transgression: A calling may involve confronting abject elements or transgressing symbolic boundaries, integrating what is excluded or repressed into one’s life and work.

Through these connections, Kristeva’s philosophy provides a nuanced framework for understanding a calling as a complex interplay between the unconscious and the social, the semiotic and the symbolic.

APP Iconada： "theory of calling" & Julia Kristeva 1

[A: Affects P: Percepts P: Powers]

In the psychoanalytic sense, the "theory of calling" can be connected toJulia Kristeva's philosophy, particularly through her exploration of the relationship between the individual’s inner world (the unconscious) and the external social and linguistic structures (the symbolic order).

To understand this connection, it's essential to consider how Kristeva's ideas on language, subjectivity, and the semiotic/symbolic dichotomy relate to the concept of a "calling" or vocation.

The Semiotic and the Symbolic

Kristeva’s Semiotic: In Kristeva's theory, the semiotic is associated with the prelinguistic, bodily drives, and rhythms. It is the domain of emotions, the unconscious, and the instinctual. The semiotic is often repressed or regulated by the symbolic order, which is the realm of structured language, social norms, and laws.

The Symbolic: The symbolic is where identity, meaning, and social order are constructed through language and culture. It is the domain in which the individual finds a place within society by adhering to its rules and norms.

Calling as Semiotic and Symbolic: The concept of a "calling" can be seen as a dynamic interaction between the semiotic and symbolic realms. A calling often arises from deep, unconscious drives (semiotic) and is expressed or realized within the social and linguistic structures of society (symbolic). It can be understood as the individual’s attempt to align their deep inner desires and potentials with an external social role or vocation.

Desire and Drive

Unconscious Desire: In psychoanalytic terms, a calling could be seen as an expression of unconscious desires, which Kristeva associates with the semiotic. These desires may seek expression in a particular vocation or life path, driving the individual toward a certain type of work or creative endeavor.

Sublimation: Kristeva, influenced by Freud, would view the process of sublimation as key here. A calling could be seen as a form of sublimation, where unconscious drives and desires are channeled into socially acceptable and personally fulfilling activities, such as art, religion, or a profession. This process allows the individual to express their inner world while still operating within the symbolic order.

The Subject in Process

Kristeva’s Concept of the Subject in Process: Kristeva introduces the idea of the subject in process, emphasizing that subjectivity is never fixed but is always in a state of becoming, shaped by the constant interplay between the semiotic and symbolic. A calling can be understood within this framework as a key aspect of this process of becoming. It represents a way for the subject to navigate the tensions between their inner desires and the demands of the external world.

APP Iconada: Conation & Affects

The concepts of Conation and Affects both engage with how human beings interact with the world, but they emphasize different aspects of human experience. Here's a comparative breakdown of the two:

Conation

Definition: Conation refers to the aspect of mental life related to motivation, intention, will, and purposeful action. It encompasses the drive to act, make decisions, pursue goals, and engage with the world in a directed way. In psychological terms, it is often seen alongside cognition (thinking) and affection (feeling) as one of the three primary functions of the mind.

Focus: Conation focuses on the motivational dimension of behavior—how intentions and desires translate into actions. It deals with agency, goaldirected behavior, and the will to influence or change circumstances.

Example: A student deciding to study late into the night to prepare for an exam demonstrates conation. This drive is not just about feeling or thinking but actively choosing to pursue a goal.

Affects

Definition: Affects refer to the emotional experiences, feelings, or states of being that influence how we perceive and respond to the world. Affects encompass both shortterm emotional reactions (like joy, anger, or sadness) and more sustained emotional states.

Focus: Affects are concerned with the emotional and experiential aspects of human life—how we feel, respond emotionally, and are affected by internal and external stimuli. Affect is more about the immediacy of emotional responses rather than deliberate action.

Example: Feeling anxious before a public speaking event is an affective response. This anxiety shapes how one perceives the situation but doesn’t necessarily involve action unless linked with a conative aspect (like avoiding the event).

Key Differences

1. Domain: Conation relates to the will and purposeful actions; affects pertain to feelings and emotional states.

2. Function: Conation drives actions and decisions; affects influence perception and emotional responses.

3. Outcome: Conation results in goaldirected behavior; affects result in emotional experiences that can modify behavior but are not directly about action.

4. Temporal Aspect: Conation is often future-oriented (planning, striving); affects are often present-oriented (immediate emotional response).

Interaction

Conation and affects often work together; for example, an affective state like fear can influence conative decisions (avoiding a risky situation), and strong conative intentions (like determination) can modulate affects (lessening the impact of fear).

Understanding these distinctions helps to clarify how motivations and emotions shape human behavior in complex and interconnected ways.

相关：呼唤型造物  evocative object  The Etymology of Vocative Linguistic Theory on Vocative

爱垦APP: “認知詩學”對人類創造力的影响

“认知诗学”（cognitive poetics）是一个将认知科学与文学研究结合的领域，旨在探讨人类在阅读和理解文学作品时的心理和认知过程。它对人类创造力的影响主要体现在以下几个方面：

理解创造力的认知机制

认知诗学通过研究读者如何在阅读过程中理解、想象和共情，揭示了创造力的认知机制。它表明创造力不仅仅是一种天赋或灵感，而是深深植根于人类的认知功能，如联想、类比、隐喻和象征等。这种理解有助于解释为什么某些文学形式能够激发创作者和读者的想象力。

激发和增强创造力

认知诗学的研究表明，文学作品中的语言、结构和情感内容可以激发读者的大脑活动，从而触发创造性思维。例如，通过使用隐喻和象征，文学作品可以促使读者跨越不同的概念领域，激发新的想法和洞见。这种跨领域的思维方式是创造力的核心。

跨学科的创造性应用

认知诗学不仅应用于文学领域，还可以应用于艺术、设计、教育等其他领域。通过理解认知和情感如何在文学中发挥作用，创作者可以在其他创意工作中运用这些认知技巧，以产生更加富有想象力和情感共鸣的作品。

提升文学创作的创造力

对于作家和诗人来说，认知诗学提供了对读者心理反应的深刻理解，这可以帮助他们在创作过程中更有意识地运用语言和叙事技巧，以产生预期的情感和认知效果。了解读者如何处理文本中的信息，可以帮助创作者更有效地构建故事和诗歌，从而增强其艺术效果和创造性。

促进对创造力的科学研究
认知诗学通过实验和理论分析，为创造力研究提供了科学依据。它为研究人员提供了一种方法，可以量化和分析文学中的创造性过程，从而加深对创造力如何在大脑中运作的理解。这种科学研究不仅有助于文学研究，也对心理学、神经科学和人工智能的发展具有重要意义。

认知诗学通过揭示文学阅读和创作背后的认知过程，深化了我们对人类创造力的理解。它不仅帮助我们理解创造力的认知基础，还为创作者提供了工具，提升他们的创作能力，并促进跨学科的创新应用。

相关：呼唤型造物  evocative object  The Etymology of Vocative Linguistic Theory on Vocative  Conation & Affects Vivo's aesthetics         当符号呼唤象征

APP Iconada: Vocative Object vs Evocative Object

The terms "vocative object" and "evocative object" pertain to distinct but related concepts often discussed in literature, cognitive poetics, and phenomenology. Here’s a breakdown of their differences:

Vocative Object  （呼唤型物項）

Definition: A "vocative object" refers to something that directly addresses or calls upon the subject, often implying an intentional or direct engagement. The term "vocative" comes from the Latin vocare, meaning "to call." In literary or cognitive terms, it represents objects that summon attention or dialogue with the observer, almost as if they possess a voice or agency.

Function: Vocative objects engage in a sort of conversation with the subject; they compel a response. They are often imbued with a sense of urgency or immediacy, demanding recognition or interaction.

Examples

Letters in ancient poetry that seem to directly address the reader or another character, serving as active agents in communication.

Religious icons or artifacts that "call" to the faithful, not just as symbols but as entities asking for interaction.

A mirror reflecting one's image, metaphorically "speaking" back to the observer.

2. Evocative Object （引發情感的念物、情動物、喚起性物件、回味無窮的物體、觸動心靈的造物、引發共鳴的物品）

Definition: An "evocative object" is something that elicits feelings, memories, or associations within the subject. The term "evocative" comes from the Latin evocare, meaning "to call forth." These objects don't directly engage the subject but rather provoke an inner response, often emotional or imaginative.

Function: Evocative objects trigger a deeper, often subconscious, response that may include nostalgia, inspiration, or a sense of wonder. They don’t "speak" to the observer but rather act as catalysts for personal or collective memory and emotion.

Examples

A childhood toy that brings back memories of early years.

A photograph that evokes a specific time, place, or emotional state.

Natural objects like seashells or stones that stir a sense of place or personal reflection.

Key Differences

Engagement vs. Provocation

Vocative objects actively engage or call out to the observer, establishing a direct connection.

Evocative objects provoke internal responses without direct engagement, often relying on the observer's personal context or experiences.

Agency

Vocative objects possess an agency that suggests they are "speaking" or interacting with the observer.

Evocative objects have no such agency; they do not "speak" but instead "suggest" or "trigger" responses.

Nature of Response

Vocative objects elicit a communicative or dialogical response.

Evocative objects elicit an emotional, imaginative, or reflective response.

These distinctions highlight how objects can influence human perception and interaction differently, either through direct engagement or by quietly stirring inner worlds.

共時性（Co-Temporalities）

馬丁·路德對艾克哈特作品的了解一直是學術討論的焦點，毫無疑問，艾克哈特的神學對路德產生了影響[4]。但除了這種哲學上的承繼之外，艾爾福特的環境是否也影響了艾克哈特與路德的思想？我們是否可以識別出某些與艾爾福特環境獨特相關的聯繫，將艾克哈特與路德跨越時空地連結起來？

語言的影響？

語言對於艾克哈特與路德的工作至關重要，因為他們都致力於推動宗教與哲學知識的語言通俗化。艾克哈特將拉丁概念轉化為德語詞彙，並創造了許多新術語，影響了德語哲學，直至黑格爾與海德格爾。 

“梅斯特·艾克哈特無疑是德語中全新哲學與神學術語的創造者。”（Knaebel 2002, 21）[5] 

克納貝爾（Knaebel）強調，艾克哈特在這一過程中運用了「德語語言天賦」（génie propre de la langue allemande）（Knaebel 2002, 20）。因此，艾克哈特的工作不僅僅是翻譯，而是一場真正的哲學創造，塑造了適合中古高地德語語言與認知特性的術語。

法國地理學家雅克·萊維（Jacques Lévy，2013，2021）所創造的「共空間性」（co-spatiality）概念，定義了一種特定類型的「空間間性」（interspatiality），即不同空間之間的關係。「共空間性」基於這樣的想法：空間作為一種多層次的現實，可以根據不同的度量標準（即距離管理策略）來運作。此外，由行動者透過現實或想像的空間行動所創造的每一層空間，可能——也可能不會——與其他佔據相同物理範圍的空間層次「垂直地」互動（Lévy，2003，第213頁）。「共空間性」指的正是這種在同一物理範圍內兩個不同但重疊的空間之間的「垂直」聯繫。然而，兩種現實同時存在於同一個「此在」並不足以構成「共空間性」的互動。正如萊維所強調的，「共空間性」並不是兩個空間共存的機械性或顯然的結果（Lévy，2003，第213頁）。事實上，即便在不同空間現實間存在接觸區域，人們仍可能學會「看不見」其中一個或多個空間，從而忽視某些社會世界的元素，因為他們認為（或被教導認為）這些元素與自己無關。這一現象在中國·米耶維（China Miéville）所著的科幻小說《雙城》（The City and the City）中被藝術性地描繪，也曾在全球多個實施種族隔離政策的政權中被強制施行（Lévy，2021）。事實上，「共空間性」的地理學概念在芝加哥學派的「一座城市中的多座城市」研究中得到了具體體現。根據這一研究，即便社會行動者共享同一物理範圍（即城市空間），他們也未必居住在「同一座城市」。

那麼，兩個不同但重疊的空間如何發生接觸呢？根據萊維的觀點，「共空間性」的關係只有透過「開關」（switch）這一第三元素才能實現。「開關」是能夠連結兩個不同空間層次的場所。例如，萊維常舉的例子是一座火車站，它「讓旅人從受鐵路網約束的空間轉換到更為縝密的城市街道網絡」（Lévy，2021）。換言之，「開關」使人們得以從一種距離管理策略轉換到另一種策略，進而從一個空間切換到另一個空間。

UrbRel 應用

「共空間性」透過「開關」的概念，也可以追溯到前現代時期。以中世紀印度的紀念性階梯井（stepwells）為例，這些場所最初是城市社群的主要水源，但後來逐漸被賦予宗教意義，成為進行儀式與奉獻活動的空間。在實踐與敘事中，這些空間為不同宗教與社會群體——尤其是女性——所共享。其他城市「共空間性」的例子，還包括那些同步被不同種族、文化，甚至宗教背景的群體所使用的朝聖地。

城市空間由多重重疊的空間構成，這些空間源於不同群體對空間的想像與使用，並因不同行動者的移動而變得複雜。宗教為我們理解這一現象提供了一種有趣的視角，因為宗教既是一種透過儀式使用來標記空間的技術（無論是短暫的還是持久的空間神聖化），也是一種文化技術。

2020年，UrbRel 年度研討會的主題即為「共空間性」，探討那些被不同群體在同一時間或不同時期，以不同方式生產、使用與詮釋的場所與空間。這一概念促使我們反思：(i) 不同群體對同一空間的重疊使用或詮釋如何被機構、個人與團體調節，以促進或避免「共空間性」互動；(ii) 時間性在「共空間性」互動中的作用；(iii) 這種特定的空間交錯如何促使宗教與城市變遷。

Sara Keller:艾爾福特城市精神(Erfurt-ness)

關於艾爾福特城市精神的一些思考——沿著梅斯特·艾克哈特（Meister Eckhart）與馬丁·路德（Martin Luther）的足跡

長期以來，生物學強調思想與大腦之間的關係——然而，這一觀點今日已受到認知神經科學與神經心理學研究的挑戰。[1]

嘗試將思想歸於人類身體內的某個物理位置，仍然是一個懸而未決的問題。但如果我們試圖在更宏觀的社會層面上定位思想呢？某些思想與哲學方法是否可以與特定的地方聯繫起來？這篇短文旨在邀請大家思考 logos（理性）與 topos（地點）之間的關係，也就是思想與地點的關聯。是否有些地方天生就具有「啟發性」？這種啟發性又是如何構建的？

令人矚目的是，德國城市艾爾福特曾見證了西方宗教歷史與哲學中兩位大膽人物的足跡：梅斯特·艾克哈特（1260-1328）與馬丁·路德（1483-1546）。儘管兩人相隔了一個半世紀，但這兩位教士都因致力於結合理性與信仰[2]，以及關心《聖經》的可及性而被世人銘記。面對這種令人困惑的交匯，我希望延續魯迪·伊姆巴赫（Ruedi Imbach）關於哲學與其發源地之間關係的討論（Imbach 2018）。伊姆巴赫研究了艾克哈特、雷蒙·魯爾（Lulle）與但丁（Dante）於1310年齊聚巴黎的情形。在其論文《巴黎關係》（"Relations parisiennes (...)"）中，他指出哲學思想往往在特定地點與特定時刻興起（Imbach 2018）：

“所引用的文本及其附帶的註釋清楚地表明，哲學問題往往在特定的地點與時間點湧現。”（Imbach 2018, 116）

伊姆巴赫不僅強調地點的重要性，也強調這些會合的時間性。我希望在此延續他的研究視角，並進一步擴展時間範圍，以關注地點對思想的影響，而不僅僅局限於特定的歷史時刻。我們是否可以識別出，某些地點無論時代如何變遷，都與某種特定的精神特質相關聯？作為對黑格爾「時代精神」（Zeitgeist）的回應——即特定時代的文化制約，我們可以探索是否存在一種「空間精神」（Raumgeist），源自特定地點的獨特性。

梅斯特·艾克哈特與馬丁·路德是艾爾福特這座圖林根州首府的兩位傳奇人物。時至今日，他們的名字依舊縈繞在城市的小巷之中，並受到當地機構與政府部門的推崇（這些機構積極推動艾爾福特的歷史與文化遺產）。二人的名字隨處可見，出現在海報、宣傳冊與旅遊指南中，因此，毫不誇張地說，艾克哈特與路德已成為艾爾福特文化遺產的現代守護者。

除了這種當代的文化關聯之外，艾克哈特與路德還有著更深層的共通點。他們皆為教士與神學家（艾克哈特曾任道明會院長，而路德則是奧古斯丁會修士），並且皆以推廣本地語言而聞名，從而使世俗民眾更容易接觸到《聖經》與宗教知識。艾克哈特的講道與部分著作皆以中古高地德語（Mittelhochdeutsch）書寫，而路德則在1522至1534年間，將《聖經》翻譯為一種與此相近的德語，這一舉措在印刷術發展的背景下，對社會與宗教產生了深遠影響。二人都曾遭到異端指控，並被召至羅馬教廷為自己的神學立場辯護。

馬丁·路德誕生於艾克哈特去世後155年，因此，與魯爾、艾克哈特和但丁在巴黎的交會不同，這兩人從未有可能相遇。然而，他們都曾在艾爾福特長時間居住，因此我們不得不考慮這座城市對其思想的影響。艾克哈特出生於艾爾福特附近，並數次在此停留，尤其是1275年左右加入艾爾福特道明會時，以及1294年擔任道明會修道院院長時。路德則於1501年入讀艾爾福特大學，並多次在奧古斯丁會修道院居住。（詳情可參見我們的城市漫步活動，探討這些歷史遺跡）。

相關：未来學 - 時間性 - 共時性

[續上]意識流小說就像情動的交響樂，最大限度上模糊了表述者和傾聽者，在回憶的各種觀念構築的形象和輪廓中，情動起伏流轉，複雜的是，以往覺得悲苦的事在回憶裡反而有了某種快樂，而往日悲傷的事在回憶中反而有了些許甜蜜。甚至很多回憶模糊不清，只有殘留的味覺或嗅覺痕跡，但相應的歡愉或悲傷依然隨之起伏，流轉無礙。情動和觀念伴行卻不重疊，它在理性思考的旁邊直接感受，並不是所有的感受都能還原為觀念或理性思考，所以德勒茲在斯賓諾莎研究中批判了「目的因之幻覺」「自由命令之幻覺」和「神學的幻覺」(《斯賓諾莎的實踐哲學》23—24)。即使理性思考給你提供選擇和「好」的行動方式，也無法遏制情動的波動: 快樂或痛苦。

德勒茲在論及生成文學時，一再強調沒有固定的方法，也沒有成型的典范供人模仿，生成文學的每個具體文本都是第一次也是最後一次，這預示著它的未完成性和開放性，即不存在單一的或普遍的生成文學的方法和現象，現在不存在，以後也不存在。生成文學帶給人們的遐想和希望在於，它挑戰了幾乎所有的既有立場和觀念，它鼓勵持續不斷的遭遇和身體的連接，引入新的力量讓現有的力場變得不穩定。它導致了兩方面的後果: 一方面是「這樣一種事態可能需要努力解釋，［……］我們會感覺到一種瞬間的(有時候是持久的) 方法論或概念的自由落體」;另一方面，「照亮身體所作所為的『未完成性』，在呼之欲出的未來圖景中畫出希望的一筆(雖然也是憂心忡忡的一筆) 」(塞格沃斯 格雷格 22)。

結 語

人是被拋進具體的社會結構中的，各種符號傳輸著口令、培養著思考和行動的習慣，「習慣正是那種構成我們身份的東西。在習慣裡面，我們演出並定義我們實際上的社會存在。這種存在常常和我們的自我觀感背道而馳。正是在習慣的透明度之中，它們是社會暴力的中介」(《暴力》145) 。德勒茲把情動放在權力微觀化的背景下進行討論，把人的存在問題化，提問的不再是「人是什麼」，而是「身體能做什麼」，即作為社會關係集合體的身體，它承受情動的能力，從而探究身體和心靈中間這個模糊地帶。德勒茲在文學中發現了傳輸口令的通道被阻塞甚至截斷的方法，發現了作為關係集合體的身體被配置、被馴服的種種情況，同時也發現了身體敞開的新方式，這樣的文學他稱之為生成文學。文學因此成了一種事業，一種挑戰權力創造新的情動力量的通道。文學不再現什麼，它應該始終追問我們能做什麼，什麼是我們力所能及的。德勒茲的生成文學理論顯示了情動視角在文學研究領域的潛在功用，它迫使我們聚焦於文學的生成現象，揭示新的人類本體論是如何影響政治的。段似膺考察了詹姆遜基於晚期資本主義的情動理論後認為:「在這樣一個社會，蘊含生命哲學思想『身』及『情動』確有可能成為撼動社會固化現象的能量。」(段似膺 89)同時也應該看到，情動理論的未完成性和敞開性，預示著情動的力量並不是一種必然導致進步的力量，「這些看似飽含希望的時刻也完全可能會使情況變得更糟」(塞格沃斯、格雷格 25)。

注釋［Notes］

①在賀麟的斯賓諾莎譯文中，一般把affectio和affectus通譯為感覺、情感或情緒。

②張祖建翻譯的《什麼是哲學》(吉爾·德勒茲、菲利克斯·迦塔利合著)把affect譯為感受，這裡保持原譯文，沒有改為情動。

引用作品［Works Cited］

芙麗達·貝克曼: 《吉爾·德勒茲》，夏開偉譯。南京: 南京大學出版社，2019年。［Beckman，Frieda． Gilles Deleuze． Trans． Xia Kaiwei．Nanjing: Nanjing University Press，2019．］

克萊爾·科勒布魯克: 《導讀德勒茲》，廖鴻飛譯。重慶:重慶大學出版社，2014年。［Colebrook，Claire． Gilles Deleuze． Trans． Liao Hongfei．Chongqing: Chongqing University Press，2014．］

吉爾·德勒茲: 《德勒茲在萬塞訥的斯賓諾莎課程( 1978—1981) 記錄》，《生產 德勒茲與情動 第11輯》，姜宇輝譯，汪民安、郭曉彥主編。南京: 江蘇人民出版社，2016 年。3—22。［Deleuze，Gilles． 「Deleuze's Lecture Transcripts on Spinoza  in Vanceneuve ( 1978 1981 ) ． 」 Producing ( 11) : Deleuze and Affect． Trans． Jiang Yuhui． Eds． Wang  Min'an and Guo Xiaoyan． Nanjing: Jiangsu People's Publishing，Ltd． ，2016． 3 22．］

———: 《批評與臨床》，劉雲虹、曹丹紅譯。南京: 南京大學出版社，2012 年。［． Essays Critical and Clinical． Trans． Liu Yunhong and Cao Dan． Nanjing: Nanjing University Press，2012．］

（葛躍·德勒茲的情動理論與生成文學，原見：文藝理論研究 2021年第4期，109-116頁，作者：葛躍；作者簡介: 葛躍，文學博士，副教授，主要從事西方文論與當代文化批評研究。通訊地址: 安徽省亳州市亳州學院中文與傳媒系，236800。電子郵箱: 948011804@qq．com。本文是安徽省哲學社會科學規劃項目「重繪馬克思主義對資本主義的批判路線」［項目編號: AHSKY2016D128］的階段性成果。）

[續上]抄寫員巴特比用「I would prefer not to」應對所有與他的溝通，無論別人說什麼，他只會說: I would prefer not to。這個句子既非肯定亦非否定，別人也不知道他想表達什麼意思。有趣的是，文章的結尾處看似無意地提及巴特比曾經的職業是郵局死信處理員，代表著溝通渴望的死信在他這里走到了盡頭。他面對著一堆現成的語言，但沒有一個的陳述對象是他，他也無法與之對話。交流的死局使他註定無法登陸到合法的表述位置，「這不是一種渴求虛無的意願，而是意願的虛無性的增長」(《批評與臨床》146)。與此不同的是，卡夫卡正是通過雙重主體的身份給父親和女人們寫信，而盡量避免面對面的交流，因為書信「保持著兩個主體的對偶性: 此刻，可以區分出一個作為寫信者的陳述主體，和作為一個書信內容形式里言說的表述主體。［……］兩個主體的對偶性交換或反轉，作為表述主體承擔的工作一般情況下也是表述主體的權屬范圍，產生了主體的雙重性」(Kafka 31) 。主體的對偶性本來意味著一個主體的問題同時也是與之對應的另一個主體的問題，但在具體的表述中呈現了主體的雙重性甚至多重性，德勒茲稱之為「卡夫卡作品中的分身手法」(31) 。在特定行為關係中的身份把看似整體的人分裂，就像在書信行為中的表述主體和陳述主體，離開特定的情境，那個退位的身份還能負責嗎? 或者說，作者能為作品中人物的言行負責嗎? 作者和作品中的人物是什麼關係? 這種雙重性僅僅是信件最直觀的對偶性主體現象，如果把一個人複雜的身份鋪陳開來，例如一個壞爸爸卻是一個好職員。如果把一個壞爸爸和好職員視為一個整體，那麼該如何評價? 這里呈現了情動的線條，巴特比奇怪的表達既有生命的抑郁，也有通過表達消極抵抗的嘗試，他內心需要這樣的嘗試，通過喃喃自語頑強地給自己爭得一個位置，即使這個位置在別人眼里十分怪異。卡夫卡通過內容里的表述主體去完成陳述主體不敢做的事情。

身份的多重性或者說分裂性給生命撕開了一個裂口，創造了逃逸的機會，逃離單一主體無法行動的困境。看似奇怪的表達不是生成文學追求的目的，對強勢語言的污染和巧妙處理制造出新的視角從而引發全新的感受才是目的。有時是故意拋出去挑戰特定社會場域人們的承受閾限，當用意第緒語大聲朗誦的時候，朗誦者的快感和聽眾的反感或驚奇是共存的。德勒茲認為觀念和情動是兩種不同的思想樣式，情動預設了觀念，且情動的轉化與流變由觀念所確定，但觀念並不可還原為情動。

情動和觀念是不同的兩種思想樣式，就生命的肖像而言，觀念的流變和情動的流變體現了兩種生命樣態，觀念的流變是認知的轉換，情動的流變是生命力的起伏。這樣便可以解釋《一條狗的研究》中那條狗為什麼為了成為一條音樂狗而固執地昂著頭，冒著不能進食而餓死的風險。它只有昂著頭才能和音樂連接，從而成為一條音樂狗，它的生命情動是愉悅的。當船長摒棄了捕鯨者的利益追求，瘋狂地追尋莫比·迪克的時候，他已經偏離了所有世俗觀念和普通生活的邏輯軌道，進入了情動的生命力之增強和愉悅狀態。雖然情動是不表象任何對象的思想樣式，但這不表示它和任何表象無關，它預設了某個表象，一個尚未存在的表象或觀念。《審判》和《城堡》的無限延宕，前者對審判結果的期盼，甚至讓他不再考慮自己到底犯了什麼罪;後者的求職之路變得無限漫長，漫長到一眼看不到頭。但二人都期盼著，期盼著一個自己並不能明確的、模糊的表象。由此，我們可以看到德勒茲的生成文學和情動的一致性。生成文學首先體現了生命力的流變和起伏，在愉悅和悲苦之間。其次，情動是敞開的，面向未來的。人們無法根據既有的知識和經驗，對這條和音樂連接的狗進行識別和歸類，只好勉強在狗的前面加上一個限定詞進行命名。而遲遲不來的審判，把約瑟夫·K卡在罪與非罪之間。

[續上]在亞哈船長的帶領下面對莫比·迪克時，捕鯨者使用得最多的詞匯是「可怕」和「金幣」。對於亞哈船長而言，他「從來就不思考，他只是感覺，感覺，感覺」，他用他所有人類關於海洋和抹香鯨的知識去感受莫比·迪克，他在眾人眼里就是個惡魔。莫比·迪克是鯨魚中的異常者，「它是一種現象，但卻是一種邊緣現象，」位於鯨魚和神性之物的中間地帶，「這是一個邊緣位置，它使得我們不再清楚異常者是仍然還在集群之中，還是已然外在於集群」(德勒茲、迦塔利，《千高原》345—346) 。而亞哈船長似乎和莫比·迪克訂立了無聲的盟約，他的行動和感覺，都和他心里的莫比·迪克密切相關。亞哈與莫比·迪克的連接形成的張力場，制造了一個特定的情動景觀。

這種人和動物的混雜感在卡夫卡的小說里並不鮮見。《變形記》中，薩姆沙真的變成了一隻蟲子，「那堅硬的像鐵甲一般的背貼著床，他稍稍一抬頭，便看見自己那穹頂似的棕色肚子分成了好多塊弧形的硬片，被子在肚子尖上幾乎待不住了，眼看就要完全滑落下來。比起偌大的身驅來，他那許多隻腿真是細得可憐，都在他眼前無可奈何地舞動著」(卡夫卡 106) 。但他依然可以像人一樣思考。變為蟲子的薩姆沙改變了家庭的格局，他不能賺錢、不能勞動甚至不能像人一樣活動，即使他的妹妹堅持了一段時間，最後大家還是接受了他是個蟲子的結果。無論薩姆沙怎麼強調和聲明自己是父母的兒子、妹妹的哥哥，在其他人眼中，他就是一隻蟲子。或者說，他在社會關係中的位置從人位移到蟲子，所以他只配擁有蟲子的待遇。生成蟲子不再像亞哈船長那樣處於人和白鯨的深度糾結及搖擺中，社會身份並不以自我認識為依據，而是根據社會對個人的認定和定位。

被認定為蟲子後，無論你承不承認，社會都會自動給你匹配蟲子享有的待遇。生成

情動和生成甲蟲的被動性鯨魚的主動性情動告訴人們，生成動物的關鍵不在於到底是人還是動物，關鍵在於形成一個感覺的聚塊，一個有待進一步探明的存在，把人帶離「正常」狀態，呈現出全新的生命狀態和形象。

如果說生成動物現象挑戰了人的封閉性和完整性的設定，那麼生成外語則是對語言秩序的挑戰。德勒茲認為: 「語言的基本單位———陳述———就是口令。［……］語言不是用來被相信的，而是用來被服從和使服從的。［……］語言不是生活，它向生活發號施令; 生活不進行言說，它傾聽並理解。」(《千高原》100—102) 就當下而言，語言先於人而存在，人們生活在語言中，對於未學會說話的人而言，所有的語言都是外語，一旦學會說話，就墜入像徵秩序之網，拉康稱這個像徵秩序為大他者，「大他者的這些無意識的欲望與願望，經由語言而流進了我們的骨血」(霍默 96)。

社會中流動著看不到的規則和秩序，它們通過語言沉淀進入人體並塑造著人的意識與行動，「要想維持自己的存在，現實永遠需要服從某種超我的命令，需要某種『就這樣做!』」(齊澤克，《斜目而視》224) 。德勒茲在文學作品中發現了許多語言的異常現象，「它恰在語言中勾勒出一種陌生的語言，這並非另一種語言，不是重新發現的

方言，而是語言的生成他者( devenir-antre) ，［……］是逃離支配體系的魔線」(德勒茲，《批評與臨床》10—11) 。在文學語言的譫妄現象中，比較有代表性的是複雜的雜語現象，「魯塞爾構建了一種與法語同音異義的語言，布里塞構建了一種近義的語言，沃夫森則構建了一種與英語近音的語言」，目的是「摧毀母語」(20)。把現有語言高度分子化後進行重組實驗，在支離破碎的表達中抽空了語言的意義基礎，形成了表達的空殼。

揉碎的語言中既沒有自由間接引語的位置，也沒有表述的主體，喪失了一切主體化的可能。「你越是服從佔統治地位的實在的陳述，你在精神實在中就越是作為表述的主體而進行統治，因為，最終是你自己服從於自己，你所服從的正是你自己! 」(《千高原》180) 有人會憂慮這種對表達的肆意實驗與破壞，會不會導致出現通篇的胡言亂

語。對語言的破壞是基於這個事實: 人是被拋進語言的，也無法選擇拒絕語言，對語言口令功能的挑戰和破壞，就是在語言內部讓語言結巴、短路或者雜交等等千奇百怪的實驗，打破人們面對語言時的習以為常和麻木狀態，讓人們在語言實驗中看到新的可能性。德勒茲的生成理論就是巧妙地以一切成型的存在為跳板竭力一躍，從而提醒置

身於微觀政治場域中的人，在被口令時刻規訓的情況下，在語言的內部利用一切可以利用的契機，讓語言無法完成傳輸權力的功能，同時折射出權力的毛細血管運行的軌跡。

德勒茲視野中的人的形象，已經不以認知主體的核心形象出現，而是在社會運行中作為要素被裝配的對象。在這個意義上，人的社會性存在不是孤立的，是事件性和被動的，被各種法則定義和限制，雖然號稱擁有自由選擇的權力，但作為社會人，「我們被給予一個自由選擇，附帶條件是你要做出正確的選擇」(齊澤克，《暴力》140)。情動

視角的確立，使「我們能夠通過一種前個人知覺的形式來思考感受，［……］在我思考或進行概念化之前，存在著一個先於任何決定的反應的要素」。許多外在的力量作用於身體，通過視覺、聽覺、光線、溫度等，人們意識到某種存在但「不是將一個事物對象化和量化，［……］德勒茲因此訴諸強度」，對於德勒茲而言，「它有助於解釋作為

身體的我們是如何去回應和欲求各種形式(例如法西斯主義) 的，即使這些是我們不感興趣的形式」(科勒布魯克 46—49) 。在人被社會這個強大的外在力量裝配的過程中，德勒茲認為符號充當了權力輸送的毛細血管，符號與意識形成了複雜連接，符號進入人的意識且進行非肉體轉化後，在具體社會場域法則的支持下形成社會實踐。所以，德勒茲從語用學入手探索瓦解權力的模式，這里用瓦解而非對抗一詞，是因為對抗本身就是在強權之外再樹立另一個強權，而瓦解則不包含再樹權力的意圖，瓦解的方式就是描繪除了人的理性圖像之外，還有一個強大的生命情動之力的存在。

三、情動和生成文學

情動的關鍵之處在於顯示生命的流動性，提出情動理論的意圖在於衝破社會場域規則對人的捕獲所形成的僵化、重覆的生命圖像，讓它搖晃、破裂、敞開，生成新的、流動的生命圖像。從情動視角審視文學，文學場域現存的所有法則都是突破的起點和對象，德勒茲則聚焦於兩點: 一是人的流動維度，即如何讓人的存在流動起來，生成全

新的生命圖像，形成游牧民形象;另一個是語言的表達維度，讓語言流動起來，形成了語用學理論。

德勒茲稱這樣的文學為生成文學，他一再強調生成就是生成弱勢，是因為生成突破了現有規則的捕獲，制造了解域和逃逸行為，卻沒有預設具體的目標，逃逸路線面向的是敞開的生死未卜之地。這里的弱勢是與既有規則的強勢之力相比較而言的較弱之力，是一種新的力量。由此可知，生成文學就是生成弱勢文學，就是打破文學規則形成全新面貌的文學現象。

「一種承受情動的力量，實際上就是一種強度或一種強度的閾限。［……］實際上正是想要以一種強度的方式來界定人的本質。」(《德勒茲》15) 情動雖然是非表象性的，但是它無法脫離一定的形式，即使伴行著表象或者概念形式。伴行，是因為情動就在表象或概念形式旁邊。從德勒茲舉的皮埃爾和保羅的例子可知，情動作為一種流

變伴行在皮埃爾和保羅的觀念邊上。「正是此種連續流變的旋律線將情動既界定為它與觀念之間的相互關聯，又同時界定為二者之間的本質差異。」(7) 德勒茲生成文學理論指向的就是情動的流動和流動過程中某個時刻的驚鴻一瞥。生成文學分析具體文本和現象，都是回溯性的，吊詭的是，生成文學中呈現出來的閱讀障礙和理解困難，恰恰彰顯了對既有文學規則的挑釁與突破，消解了回溯性分析與闡釋造成的對流動性的靜態描繪。

生成動物是德勒茲生成文學理論中最典型、最具有可觀性的部分。生成動物不是人變成動物，而是人和動物的毗鄰，人和動物的無限多重互動。德勒茲的生成動物在文學中的應用主要有兩類: 一類是被動物所吸引從而生成一條逃逸線; 另一類是人無限接近動物，或者已經在表達式中處於動物的位置。

德勒茲嘗試用「聯盟( alliance) 」「共生(symbiose) 」「纏捲(involution) 」進一步描述生成動物活動，他在圖騰崇拜中發現了更多的生成動物，以此指明生成動物並非刻意為之，而是一種歷史現象，甚至是一種日常現象。

德勒茲以《白鯨》為例，文中熟悉亞哈船長的人都認為他是為了復仇才瘋狂地追捕白鯨莫比·迪克，而其他人出海捕鯨是為了賺錢。這里出現了兩種與鯨魚的關係: 復仇與賺錢。無論復仇還是賺錢，都是對既有社會關係的重覆。文中的莫比·迪克已經不簡單地等同於其他鯨魚，它是鯨魚的另類，甚至不僅僅是鯨魚，人們「宣稱莫比迪克不僅是無處不在的，而且是不朽的(因為不朽就剛好是無處不在的) ; 認為盡管它身上插遍了簇簇的槍頭，它還能無恙地游走了，或者萬一它確會弄得濃血猛射，這種情景也不過是一種鬼蜮伎倆而已，因為再一會，它那潔白的噴水，又會在幾百英里外的毫無血跡的波濤中再度出現」(麥爾維爾 174) 。

（葛躍·德勒茲的情動理論與生成文學，原見：文藝理論研究 2021年第4期，109-116頁，作者：葛躍；作者簡介: 葛躍，文學博士，副教授，主要從事西方文論與當代文化批評研究。通訊地址: 安徽省亳州市亳州學院中文與傳媒系，236800。電子郵箱: 948011804@qq．com。本文是安徽省哲學社會科學規劃項目「重繪馬克思主義對資本主義的批判路線」［項目編號: AHSKY2016D128］的階段性成果。）[參考文獻請參閱原文]