然而，杜威所堅持的一元論思想並未被受到真正的理解，各種主義之爭者也總喜歡以他為工具。實際上，杜威既非保守也非激進，準確地說他是一位改良主義者，他只是想根據自己的思想來消除他所看到的問題，他反對任何主義之爭。在美學上，杜威

反對那種將藝術品看成是固定的、自足而神聖不可侵犯之對象的傳統美學觀，預示了巴爾特、德裏達和福柯等後結構主義者的思想。但同時杜威的藝術觀點比較保守，他不欣賞後印象派以後的任何藝術流派，對先鋒派藝術持貶斥的態度。［2］3（譯者前言）在教育上，杜威批判了當時以赫爾巴特為代表的舊式教育，而尋求兒童與課程之間的連續性，但他同時也批判了那些打著“兒童是中心”旗幟的一些激進主義者，

批判這兩種類型的理論都是兒童與課程的根本對立的觀點。的確，杜威的思想中暗含有後現代的因素，開啟了很多後現代主義者，但是，若是簡單地將杜威拉入後現代主義者，則是違反了杜威自身的思想邏輯和意願。

美學是杜威思想的最後領域，也是頂點，如同杜威自己所說：“藝術的繁榮是文化性質的最後尺度。”［2］344這說明，對於二元論的對立問題，杜威的解決通道則是試圖通過美來實現融合。實際上，不管杜威自身有沒有意識到，他所訴諸的這一理論意願

也曾經是他所批判的康德的願景。康德認識到在知性（以自然概念立法，理論性的）和理性（以自由概念來立法，實踐性的）之間存在著一條不可逾越的鴻溝。不過，康德認為人類認識的全部能力除了認識能力（知性）與欲求能力（理性）之外，還包括愉快和不愉快的情感（判斷力），所以，“高層認識能力的家族內卻還有一個處於知性和理性之間的中間環節。

這個中間環節就是判斷力”［13］，這使知性向理性的過渡成為可能。知性屬於自然的應用範疇，理性屬於自由的應用範疇，判斷力則屬於藝術的應用範疇。

按照這種設想，康德通過美實現真、善的溝通與融合。康德自身也意識到了二元論的不足，而彌補這一不足的橋梁則是美。然而康德的哲學依然是二元論的，正是在這一點上，受到了杜威的批判，相比而，杜威的思想更具有徹底性，雖然他們最終都走向

美的歸宿。

遺憾的是，杜威的這種思想並沒有被真正繼承下來。杜威之後，隨著現代科技所引發的人的存在危機的加劇，後現代主義者試圖以顛覆的方式來解構現代性的一切成果，這引發更加激烈的對立。這種對立同樣可以在我國的教育改革過程中看到蹤影，特別是新課程改革試圖實現我國課程與教學領域的“概念重建”“另起爐竈”，具有明顯的後現代主義的影子。由於這種激進的方式，也必然引起了諸多的爭論，其著名的“鐘王論戰”便是集中體現。

實際上，新課改以來所引發的主要爭論，集中到一個根本點，就是科學認識論與生活認識論之爭。前者秉持科學知識觀，主張知識的性質是確定的、真理的，學生的學習是一種特殊的認識過程，主要是以學習間接經驗為主；後者註重學習與生活經驗的聯系，以後現代主義知識觀為根據，認為知識的性質是不確定的、情境性的，學習是學生自我建構知識的過程，直接經驗發揮著主要的作用，特別是後者往往將思想的源頭追溯到杜威。確然，杜威已註意到了科技理性帶來的人性危機，因此，他才將課程推向藝術的領域，特別是將知識與思維作為藝術來對待，但杜威並非是要放棄科學知識，而是力圖溝通科學與生活之間的連續性。這是杜威課程即藝術的真正目的所在，杜威始終走的是一條中間通道。杜威帶給我們當下的啟示在於走向美的融合，超越現代主義與後現代主義的對立。那麼，一個關鍵的問題是在現代科學認識論與後現代生活認識論之間是否存在著一個中間通道了？根據杜威的啟示，這個中間通道應是審美認識論。近幾年，隨著心理學關於大腦神經的研究，關於人類審美的認識機制已經取得了新的成就，這對於我們提出審美認識論提供了研究基礎，這也是課程與教學研究實現新的突破所努力的方向所在。

綜上所述，課程、經驗、藝術是杜威思想的三大支撐點。課程支撐著其教育思想，經驗支撐著其哲學思想，而藝術則是教育和哲學的最終歸宿。因此，杜威關於哲學與教育的改造最終都將以實現美的世界為歸宿，缺少了美學的觀照，杜威的全部思想體系

將是不完整的。特別是缺少經驗即課程的美學高度，杜威的課程思想就缺少了以改造人性為改造社會的出發點和歸屬的內在和合性，使其思想始終處於斷層和混亂被誤解的狀態。課程即藝術，可以使現代主義與後現代主義尋找到各自的出路，也成為

了課程美學研究的源點。抓住了這個命題，杜威關於教育的所有思想都將獲得徹底的理解與澄清。

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