張俊列 金心紅:課程·經驗·藝術——杜威課程思想的美學意蘊(5)

什麼是善,什麼是人性的至善?在杜威的思想裏,善並非與價值判斷相關,而是指人性和人格的完滿。這由其保證人的經驗的連續性和完整性來達成。因此杜威認為傳統的並非與現代的經驗割裂,人的過去的經驗並非與現在的經驗相互割裂,而是

前面的經驗會影響後面的經驗,經驗之間會發生相互作用,促使一個經驗的圓滿完成則是人性所在,即人性之中有保存一個經驗的沖動,也即是向善。而人性的向善性在杜威處進行了轉換,即為通過促進人一個經驗的完善,進而促進人存在經驗的完善,達成人存在方式的完善,以此引導人性的完善,也即人性的善。任何形式的對於經驗的割裂都會造成人格的分裂,促使人性的不完整。教育性就是保證人的經驗的完整性。教育除了人之外沒有其他目的,教育的目的在於保存人的經驗的完整性從而保證人自身的完整性。而課程是保證人的無數個“一個經驗”的完善,使人的經驗如滾雪球一樣不斷擴大自身的外延,保證人更大經驗的完善,從而構成完整的人性。這樣的課程在杜威看來就具有了審美的性質。


即為經驗是實際的活動、本身是完整的、受其自身的走向完成的沖動的驅使。[11]這樣的課程也才具有維持生命過程和活動的完整性的屬性,“任何形式的知識都是關於藝術的事情。因為一切知識,(即使那種最粗淺的,例如為低等有機物所具有的知識)都表達了一種選擇與整理材料的技巧以有助於維持生命的過程和活動。”[10]242以此而論,人性則成為了課程即藝術內在發展的動力源泉和課程即藝術的最終歸宿所在。正是在這個意義上,杜威才堅持宣稱教育即生長,教育在其自身之外沒有目的。


人有向善的本性,即人具有保存人的“一個經驗”的完善性,即為生長性,這是杜威哲學改造的出發點,也是杜威恢復藝術與經驗關係的初衷所在。杜威主張人性是一個持續的生長過程,這與動物性有著鮮明的區別。杜威從生長的過程來界定人性。


杜威的這個生長性可以用其達至一個完整的經驗人性來獲得解釋。這是杜威的思想與馬克思思想互為闡釋的地方,“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造”;而人的生命活動是非特定化的,因而“人懂得按照任何一種尺度來進行生產,並且懂得

處處都把內在尺度運用於對象”,也就是說,“人也按照美的規律來構造”。[12]人保存經驗的完整性是人性之所驅使,是人的內在的對於美的藝術的達成和保存,“藝術由生命過程本身所預示”。人的生長性也即是人性的向善導引,即為保證人作為生命自身的完整性,回歸於生命的本質所在,課程在完成了其教育性本質之時,也是回歸於其內在藝術本質之時。


課程是保證一個經驗的完整性,而藝術是促使一個經驗必須完整,二者因為人性的向善性的生命本質而導向彼此,從而獲得自身的互為闡釋和互為牽引而至完整。


四、走向美的融合:


超越現代性與後現代性  概觀杜威的思想,是以“活的生物”(Live Creature)

為基石、以“經驗”為核心地的一元論。由這個“一元論”出發,杜威形成了自己關於藝術的、哲學的、教育的改造思想,這是杜威所有思想的根本信仰與畢生的願景。可以說,自柏拉圖開始,西方哲學就一直深陷於二元論的對立的毫無休止的爭論之中,

如柏拉圖的理念世界與物質世界、亞裏士多德的形式與質料、奧古斯丁的上帝之城與人類之城、笛卡爾的精神與肉體、康德的本體與現象界。杜威認為這種爭論對於解決實際問題,特別是人生問題毫無益處,“有用的知識越增加,哲學則越忙於完成與人生

無關的任務”。[10]5(序言)因此,他將如何恢復哲學與人生的關係問題作為自己思想的出發點,“所以我建議從人生關係上去討論哲學的現狀。……如哲學的特

殊目標和任務是什麼?哲學和構成今日人的問題的那些事務和論點是怎樣聯系著的?”[10]2(序言)但是,杜威在批判的同時,如何打破二元論的對立就成為他所面臨的最主要的問題。除了關註人生問題,以人性為最終的指向之外,杜威則將這個橋梁訴諸於經驗,經驗在他這裏獲得了“第一性”的位置,是人與環境交互的結果。

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