為了控制向前發展的統一的經驗的進程或方向,我們在怎樣(How)和什麽(What)即方法和和材料之間在思想上劃個界限。雖然在實際的行走、吃和學習之外,沒有行走的方法,吃的方法,或學習的方法,但是,動作中有某種要素,這些要素乃是更有效地控制動作的關鍵。要特別注意這些要素,這些要素乃是更有效地控制動作的關鍵。要特別注意這些要素,使這些要素更加明顯,便於認識,而使其他因素暫時退居次要地位。我們對經驗怎樣前進有個觀念,就能給我們指明為了使經驗能比較成功地前進,必須具有什麽因素,或改變什麽因素。說得清楚一些就是,如果一個人仔細觀察幾種植物的生長情況,有些植物生長良好,有些植物生長較慢,或者根本不長,他就可以發現植物的順利生長所依靠的特殊條件。這些條件如果依次加以說明,就構成植物生長的方法,或生長的途徑,或生長的方式。植物的生長與經驗的順利發展之間並無區別。無論是植物還是經驗,都不容易真正抓住它們最佳運動的各種因素。但是,研究了許多成功和失敗的事例,進行了細致的廣泛的比較,就有助於掌握各種原因。如果我們把這些原因依次排列,我們就有一套程序方法或技術。

教育上由於把方法和教材孤立起來而產生的一些弊端,可以使上面的論點更加明確。首先就是忽視經驗的具體情境,關於這一點我們已經說過了。如果沒有供研究的實例,就不能發現方法。方法是從觀察實際發生的事物引伸出來的,目的在於使這件事以後發生時結果更好。但是,在教學和訓練中,兒童和青年很少有足夠機會獲得直接的、正常的經驗,使教師能從這些經驗中引伸出方法或最佳發展的秩序的觀念。他們的經驗是在受束縛的條件下獲得的,所以這些經驗不易說明或無法說明經驗成功的正常道路。因此,各種“方法”必須由權威方面向教師建議,而不是他們自己明智的觀察的表現。在這種情況下,他們的方法機械一律,認為對所有兒童可用同一個方法。如果設置一個環境,使兒童在工作和遊戲中進行有指導的作業,促進靈活的個人經驗,那麽所確定的方法將因人而異,因為每個人肯定都有他特有的做事情的方法。

第二,脫離教材的方法,這個概念是我們曾經提到的誤解訓練和興趣的原因。如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現成的方法,有三種可能的途徑來建立所缺乏的關系。一是利用興奮、快樂的沖擊和迎合學生的胃口。二是使不注意的學生感到痛苦,用傷害來威脅學生,促使他關心不相幹的教材。或者直接投其所好,使他能不說明任何理由就努力工作。我們可以依靠“意志”的直接的壓力。但是,這後一種方法只有害怕產生不愉快的結果時才有效果。

第三,使學習活動本身成為一個直接的和有意識的目的。在正常情況下,學習乃是教材作業的產物和報酬。兒童並不是一開始就有意識地學習走路或談話。他先是表現他的傳達的沖動以及與別人更充分地交往的沖動。他從他的直接活動的結果中學習。教兒童閱讀比較好的方法,走同樣的道路,這種方法不使學生專心想著必須學習的一些東西,因而給他造成一種不自然的和緊張的態度。這種方法使他從事各種活動,在活動的過程中學習數學或學習其他任何事情,比較成功的方法都是這樣。但是,如果教材不能使沖動和習慣取得有意義的結果,這種教材就不過是專供人學習的東西。學生對這種教材的態度,不過是以為這是必須學習的材料而已。這種情況最難喚起學生活躍和專心致志的反應。在戰爭中,正面的襲擊是消耗軍力的,在學習中,正面的襲擊消耗還要大。但是,這並不是說要誘使學生不知不覺地專心聽課。它的意思是學生專心聽課,必須有真正的理由或目的,而不是把所學的功課作為專供人學習的東西。如果學生認識到教材在完成某種經驗中所占的位置,他就能有目的地學習了。

第四,在心理和材料分離的概念的影響下,方法往往成為枯燥的常規,機械地沿襲指定的步驟。不知道有多少課堂,兒童在算術或語法課的答問中,在方法認可的借口下,被迫學習某種預先規定的書面的公式。教師不是鼓勵兒童直接投入學習,實驗似乎有希望的各種方法,並根據所產生的結果,學習辨別方法的價值,而是認為有一種固定的方法可循。他們還天真地認為,如果學生的報告和解釋有一定形式的“分析”,總有一天,他們的心理習慣會符合要求。有一種信念認為,教學法就是把教學上可以遵循的配方和模式交給教師。沒有別的東西比它給教育理論帶來更壞的名聲了。處理問題的靈活性和主動性,是把方法看成運用材料得到一個結論的途徑的思想的特征。機械呆板則是任何把心理和有目的推動的活動割裂開來的理論的必然結果。

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